素養(yǎng)本位的教學慣習重構摘要：作為教師共同擁有的集體行為模式，教學慣習構成了教師日常教學的底層邏輯，并具有確保規(guī)范、提高效能、維持平衡等積極作用。然而，源于知識本位的諸多教學慣習又會成為阻礙素養(yǎng)本位教學改革的消極力量。如果說實踐參與是素養(yǎng)生成的根本途徑，整體構建是素養(yǎng)生成的內在機制，深度理解則是素養(yǎng)生成的必經之路。相應地，素養(yǎng)本位的教學改革需要教師重構“書本教學”“切分教學”“淺層教學”三大舊慣習，進而養(yǎng)成“實踐教學”“整體教學”“深度教學”三大新慣習。根據(jù)舊教學慣習的重構機制，以新的常規(guī)建立新的常態(tài)、以三類研訓促進認知變構、以命題改革倒逼行為重塑、以共生機制助推集體實踐是引導教師養(yǎng)成新教學慣習的四個實踐路徑。關鍵詞：素養(yǎng)本位；教學慣習；教學改革作為教師日常教學的底層邏輯，教學慣習在發(fā)揮積極作用的同時，又可能是阻礙教學改革的消極力量。在此意義上，教學改革的關鍵在于教師教學慣習的重構與再生。而在知識與素養(yǎng)的關系中，知識只是養(yǎng)料，素養(yǎng)才是目的，化知識為素養(yǎng)則是素養(yǎng)本位教學改革的中心問題。然而，源于知識本位的諸多教學慣習又使教師很不適應素養(yǎng)本位教學的新理念、新要求和新做法，從而成為阻礙素養(yǎng)導向教學改革的一大主因。鑒于此，本文擬從教師的教學慣習這個視角，探尋素養(yǎng)本位教學改革的推進路徑。一、教學改革為什么要關注教師的教學慣習教學改革為什么要關注教師的教學慣習？對于這個問題的認識，首先還得從教學慣習的本質與特征談起。（一）教學慣習的本質與特征最早提出慣習概念的是法國人類學家毛斯（Mauss），他將慣習（habitus）定義為一種社會性的集體實踐理性。在他看來，特定群體共同擁有的慣習反映著社會規(guī)范和文化的傳承，既具有社會生成性，又具有相當大的身體性和靈活性。作為場域—慣習理論的創(chuàng)立者，法國社會學家布迪厄（Bourdieu）對慣習概念作出了迄今為止最為系統(tǒng)的論述。由于布迪厄喜歡開放式概念（open

concepts），他曾運用開放的性情傾向系統(tǒng)，持久的、可轉換的潛在行為傾向系統(tǒng)，社會化的定勢系統(tǒng)，主觀化的社會結構等多種說法對慣習概念的內涵進行闡釋。盡管如此，我們仍然可以從中概括出布迪厄對慣習概念的三個基本理解。第一，慣習是開放性的定式系統(tǒng)，因而既具有穩(wěn)定性又具有再生性。第二，慣習是社會化的心智結構，因而既具有客觀性又具有主觀性。第三，慣習是個人化的集體傾向，因而既具有個人性又具有集體性。在毛斯和布迪厄之前，柏拉圖（Plato）的“第二本性”（secondnature）、亞里士多德（Aristotle）的“素性”（hexis）、胡塞爾（Husserl）的“習慣性”（habitualitat）等概念都與慣習這一概念類似。談到慣習，人們自然會想到習慣這個概念。按照克羅斯利（Crossley）的相關論述，慣習與習慣兩個概念有三個重要的區(qū)別。（1）習慣通常被認為是個體行為模式，強調個體之間的差異。慣習不僅涉及個體的行為傾向，而且被認為是集體行為模式，反映著特定群體的共同知識和理解形式。（2）作為經驗世界的一部分，習慣通常被認為具有機械性。慣習則被認為包含了實踐理性的元素，反映著特定群體及其個體對世界的理解與把握。（3）習慣更多地用于日常語言，其內涵變化多端且不夠明晰。相對而言，慣習則由不同的理論家提出，更能反映和解釋人類在實踐活動中的行為復雜性。因此，社會科學在20世紀中期逐漸使用慣習概念取代習慣概念，或者對習慣概念進行修訂和重新評價。鑒于此，本文才選擇了慣習這個概念工具。綜合學界關于慣習的這些闡釋，教學慣習是指教師在長期教學實踐活動中逐漸形成和共同擁有的具有實踐理性的集體行為模式，持久穩(wěn)定性和動態(tài)生成性是其兩大特征。究其內在本質，教學慣習是具有實踐理性的集體行為模式，是教師群體在具體的歷史條件、文化境脈、社會背景中逐漸形成和共同擁有的教學行為模式。作為教師群體的集體行為模式，教學慣習或多或少地包含實踐理性的元素，體現(xiàn)著某種教學行為模式在當時的合目的性、合規(guī)律性與合規(guī)范性。究其外在表現(xiàn)，教學慣習具有持久穩(wěn)定性和動態(tài)生成性兩個基本特征。一方面，作為一種內在化的嵌入教師個體身上的集體行為模式，教學慣習自然具有持續(xù)穩(wěn)定性和難以改變性；另一方面，作為社會歷史與個體經驗互動的產物，教學慣習又必然是一個動態(tài)開放的行為系統(tǒng)，因而具有動態(tài)生成性和可再生性。（二）教學慣習的雙重作用機制作為教師群體共同擁有的集體行為模式，教學慣習既形塑著教師自身的心智結構和認知模式，又為教師的教學行動提供著根據(jù)、規(guī)則和方法。而當教師的教學慣習一旦形成，便成為教師日常教學的底層邏輯，并在教師的教學行動中發(fā)揮著雙重作用。當教學沒有新的改革要求時，特別是教師在應對熟悉的教學要求時，先前形成的教學慣習對教師的教學行動至少具有三個方面的積極作用。一是確保規(guī)范。作為一種含有實踐理性元素的集體行為模式，教學慣習既是教學活動得以規(guī)范運行的重要前提，又是教學活動是否規(guī)范運行的重要標志。二是提高效能。作為一種被教師個體內化了的行為定式系統(tǒng)，教學慣習有利于降低教師的認知消耗，提高教師面對復雜多變教學時的應對力。三是維持平衡。源于確保規(guī)范和提高效能兩個積極作用，教學慣習能夠讓教師獲得即時滿足和當時平衡，從而有利于教師建立和維持心理安全。然而，當教學面臨新的改革要求時，當教師在將新的教學改革要求轉化為實際的教學行為時，先前形成的教學慣習又會對教學改革產生三個方面的消極作用。一是心智圍欄。先前的教學慣習一旦形成，教師個體便容易建立穩(wěn)定甚至固化的認知結構。這種穩(wěn)定甚至固化的認知結構，會以潛隱的方式持續(xù)構筑教師負面的心理防線，讓教師形成隱形的心智圍欄，從而限制教學的適應性變革。二是路徑依賴。先前的教學慣習一旦形成，教師個體便容易產生慣性制導的路徑依賴。當面對教學改革的新要求時，即使自身愿意作出某些改變，教師也傾向于優(yōu)先選擇先前的教學理解方式和問題解決方案。三是負向強化。先前的教學慣習一旦形成，教師群體便會通過傳承、模仿、從眾等方式，不斷強化著教師教學行為的同質化。即使教師個體或少數(shù)教師有意識地作出了改變，也難以從整體上改變教師群體的集體意識與集體行為。說到底，教學慣習源自教師在特定社會歷史條件下獲得的集體性實踐經驗。這些實踐經驗在經過不斷的積淀之后，會轉變成教師個體的內在意識。正是這種內在意識，成為塑造教師心智結構、認知模式和行為方式的關鍵力量，進而指導和驅動著教師的教學行動。因此，教學慣習對教師的教學行動具有積極作用。然而，先前形成的教學慣習又具有類似水泥凝固的頑固性。長期下來，教學慣習通常會以不為個人所察覺，甚至不受個人意志所控制的方式支配著教師的教學行動。換句話說，教學慣習容易讓教師的教學行動陷入意識與無意識之間的“潛意識”狀態(tài)。正是這種“潛意識”，從幕后控制著教師的心智結構、認知模式和行為方式，從而成為拒斥和阻礙教學改革的消極力量。實際上，化知識為素養(yǎng)的教學改革之所以很難，其中一個難就是教師早已形成的以知識為本位的教學慣習及其“潛意識”力量。我們在前期開展的調查表明：正是以知識為本位的教學慣習及其“潛意識”力量，讓教師在落實素養(yǎng)本位教學改革行動時產生了困惑、懷疑、迷茫、困難、拒斥等諸多消極心理。從這個意義上講，素養(yǎng)本位教學改革的關鍵在于促進教師重構先前形成的以知識為本位的教學慣習。二、素養(yǎng)本位的教學改革需要重構哪些教學慣習知識本位的教學慣習主要是什么教學慣習？素養(yǎng)本位的教學慣習主要是什么教學慣習？相應地，素養(yǎng)本位的教學改革需要教師重構哪些舊教學慣習，進而養(yǎng)成哪些新教學慣習？回答這些問題，其關鍵在于對素養(yǎng)的基本特性、發(fā)展規(guī)律及其教學形態(tài)有一個基本的把握。（一）從“書本教學”慣習到“實踐教學”慣習無論我們采取何種途徑、何種方法發(fā)展學生的素養(yǎng)，實踐參與乃是素養(yǎng)生成的根本途徑。按照馬克思的觀點，人是實踐活動中的人，人的全部秘密在實踐活動之中?！皞€人怎樣表現(xiàn)自己的生活，他們自己就是怎樣。因此，他們是什么樣的，這同他們的生產是一致的——既和他們生產什么一致，又和他們怎樣生產一致?！睋Q句話說，人的實踐活動狀況與人的素養(yǎng)發(fā)展狀況是一致的，人從事的實踐活動狀況決定了人的素養(yǎng)發(fā)展狀況。的確，從偉大領袖到革命志士，從科學巨匠到文藝大師，他們身上的卓越素養(yǎng)恰恰與他們從事的實踐活動密切相關。更為明確地講，素養(yǎng)的存在方式、發(fā)展方式和表現(xiàn)方式都具有實踐性。在存在方式上，人的素養(yǎng)一定存在于人自身的實踐活動之中。在發(fā)展方式上，唯有引導學生在實踐參與中學習知識，知識隱含的力量和意義才能向學生充分敞開，知識才能更好地轉化成為學生身上的素養(yǎng)。在表現(xiàn)方式上，人的素養(yǎng)表現(xiàn)為人在面對問題情境時對自身素養(yǎng)的實踐運用。遵循人的素養(yǎng)的實踐性，教學需要引導學生在實踐參與中學習。相應地，教師需要養(yǎng)成“實踐教學”這個慣習。為學生創(chuàng)設真正且有品質的實踐活動，則是實踐教學的關鍵。然而，深受主知主義和功利驅動的影響，教師習慣于將教學理解為教書本和教知識，讓學生獲得書本知識被視為理所當然的教學目的。而在客觀主義認識論的影響下，教師又普遍將知識學習理解為狹隘的認識活動，即既以認識為基礎，又以認識為途徑，還以認識為目的。所有這些因素，讓教師形成了“書本教學”這一慣習?！皶窘虒W”慣習集中表現(xiàn)為三個方面：一是在前端分析上，教師喜歡將書本知識從它植根于其中的實踐情境（知識當初產生的實踐情境、知識實際運用的實踐情境）中抽離出來加以理解；二是在教學設計上，教師秉持“從書本中來，到書本中去”的教學思維，其實質是以知識和認識知識為主線設計教學過程；三是在課堂引導上，教師主要把重心放在讓學生解答“書本上”的習題上。正是教師的“書本教學”慣習，在很大程度上造成了知識難以活學活用和素養(yǎng)難以生成的教學弊端。促進教師從“書本教學”到“實踐教學”的慣習重構，乃是素養(yǎng)本位教學改革需要解決的第一個問題。（二）從“切分教學”慣習到“整體教學”慣習如果說實踐參與是素養(yǎng)生成的根本途徑，整體構建則是素養(yǎng)生成的內在機制。每當我們說“某某孩子還不錯”的時候，恰恰是這個孩子給我們留下的整體印象，是我們對這個孩子的整體素養(yǎng)所作的整體判斷。須知，無論是人的素養(yǎng)的全部，還是人的素養(yǎng)的部分，其實都是以整體的方式存在于人身上。相應地，人的素養(yǎng)絕不是單個知識、單個技能等單個成分發(fā)揮作用的產物，而是知識、技能、情感、態(tài)度、價值觀等多種成分交互融合的產物。而當人面對實際的問題情境時，人的素養(yǎng)則表現(xiàn)為人對知識、技能、情感、態(tài)度、價值觀等多種成分的綜合性運用。這意味著，無論是素養(yǎng)的存在方式，還是素養(yǎng)的發(fā)展方式，抑或是素養(yǎng)的表現(xiàn)方式，都具有整體性。遵循人的素養(yǎng)的整體性，教學需要引導學生在整體構建中學習。相應地，教師需要養(yǎng)成“整體教學”這個慣習。如果說整體教學必須奠基于實踐活動這個更大的整體，那么融合與一致則是整體教學的兩個關鍵。其中，融合包括知識與知識的融合、知識與事物的融合、知識與行動的融合、知識與身心的融合等，一致是指教學目標、教學內容、教學方式與教學評價四者之間的一致。回到實踐中，教師長期秉持著以化簡為特質的教學思維，喜歡將本來作為整體的教學活動加以強制性地分離，包括知識與知識的分離、知識與事物的分離、知識與行動的分離、知識與自我的分離、學科與學科的分離、五育之間的分離及學校與社會的分離，進而形成“切分教學”這一慣習。在前端分析上，“切分教學”慣習表現(xiàn)為教師更善于從“點位”和“局部”去理解教材。在教學設計上，“切分教學”慣習既表現(xiàn)為知識（知識與知識）、身心（身體與心靈）與世界（事物與事物）三者之間及各自內部之間的分離，又表現(xiàn)為教學目標、教學內容、教學方式與教學評價四者之間的不一致。在課堂引導上，“切分教學”慣習表現(xiàn)為教師通常將重心放在知識的散點突破上?！扒蟹纸虒W”慣習既難以讓學生在與現(xiàn)實世界的具身互動中構建知識，進而生成全面而整體的素養(yǎng)，又難以使教學在目標、內容、方式與評價四者之間內在一致，進而發(fā)揮出“1+1>2”的整體效應。促進教師從“切分教學”到“整體教學”的慣習重構，乃是素養(yǎng)本位教學改革需要解決的第二個問題。（三）從“淺層教學”慣習到“深度教學”慣習如果說實踐參與是素養(yǎng)生成的根本途徑，整體構建是素養(yǎng)生成的內在機制，深度理解則是素養(yǎng)生成的必經之路。我們經?？匆娺@個現(xiàn)象：有些人不缺知識，但缺能力和美德。試問，究竟是什么在阻礙知識向素養(yǎng)的轉化？究竟是什么導致了人的知識有余而素養(yǎng)不足？其中一個答案便是：對知識的理解缺乏深度。試想，在語文課上，如果學生很少把課文理解到課文的里面去，他的語文素養(yǎng)能有多好？如果學生很少把課文理解到他的心里去，他的語文素養(yǎng)能有多好？如果學生很少把課文理解到現(xiàn)實的生活去，他的語文素養(yǎng)能有多好？可以說，正是對知識的理解缺乏深度，成為制約知識向素養(yǎng)轉化的內部根源。常識告訴我們，人曾經獲得的知識在短時間內就有可能被遺忘，但是人的某種素養(yǎng)一旦形成，它便會在相當長的時間內，甚至一直存在于人的身上并自然表現(xiàn)出來。這就是人的素養(yǎng)的隨身性。顯然，知識唯有在人的深度理解之中才能轉化成為隨身攜帶的素養(yǎng)。遵循人的素養(yǎng)的隨身性，教學需要引導學生在深度理解中學習。相應地，教師需要養(yǎng)成“深度教學”這個慣習。所謂“深度教學”，就是要引導學生將知識學習“深”到知識的里面去，“深”到自己的心里去，“深”到現(xiàn)實的世界里去。在過去，要么是受到“少磨蹭，多訓練”的功利心理驅使，要么是礙于自身的學科理解不足，教師大多擁有“短平快”“重眼前”等課堂情結，進而形成了“淺層教學”這一慣習。在前端分析上，“淺層教學”慣習主要表現(xiàn)在兩個方面：一是較少深入學生的心靈，從學生的困惑處、共鳴處、發(fā)展區(qū)等方面去分析學情；二是較少深入知識內核，從產生與來源、本質與規(guī)律、方法與思想、旨趣與價值等方面去深挖教材。在教學設計上，“淺層教學”慣習表現(xiàn)為四平八穩(wěn)的過程設計，即問題與活動的進階性明顯不足。在課堂引導上，“淺層教學”慣習表現(xiàn)為主要關注學生對知識的接受與獲得，而不是學生的深切體驗、深入思考和深度理解。應該說，從課堂缺乏情感的體驗、思維的碰撞和智慧的刺激，到課堂始終難以走出高耗而低質的怪圈，再到學生獲得的知識有余而生長出來的素養(yǎng)不足，教師的“淺層教學”慣習都與這些難脫干系。促進教師從“淺層教學”到“深度教學”的慣習重構，乃是素養(yǎng)本位教學改革需要解決的第三個問題。三、如何讓教師重構出素養(yǎng)本位的教學慣習如何讓教師重構“書本教學”“切分教學”“淺層教學”三大舊慣習，進而養(yǎng)成“實踐教學”“整體教學”“深度教學”三大新慣習？要解決這個問題，就需要我們在把握教學慣習重構機制的基礎上，找到新教學慣習的養(yǎng)成路徑。（一）舊教學慣習的重構機制究其本質，教師的教學慣習重構乃是場域、個體與群體三者以實踐為樞紐的沖突與融合。成功的教學慣習重構，始于特定場域中新規(guī)則的內化，成于教師在教學實踐中的覺醒與行動。概括起來，舊教學慣習的重構有賴于實踐經驗（基礎）、場域規(guī)則（土壤）、認知覺醒（關鍵）和群體互動（推力）四個基本機制。第一，實踐經驗是教學慣習重構的基礎。說到底，教學慣習終究是教師教學實踐經驗的結晶，實踐經驗乃是教學慣習重構的基礎。當教師維持自己的實踐經驗不變，舊的教學慣習便會被不斷強化。當教師主動改變自己的實踐經驗，新的教學慣習才有可能生成。不僅如此，實踐經驗的性質還與教學慣習的性質高度相關。當教師被動改變自己的教學實踐時，將會促進常規(guī)型慣習的形成。當教師主動改變自己的教學實踐時，則會促進理智型慣習的形成。第二，場域規(guī)則是教學慣習重構的土壤。按照布迪厄的觀點，場域塑造著慣習，慣習則成了某個場域固有的必然屬性體現(xiàn)在個人身上的產物。實際上，當教學的專業(yè)要求和評價標準發(fā)生變化時，教師的舊慣習便會與新的場域規(guī)則發(fā)生沖突，進而觸發(fā)教學慣習的重構。如果說重構教學慣習的最大障礙是舊教學慣習的頑固性，那么新的場域規(guī)則乃是教學慣習重構的土壤，場域轉換則是教學慣習重構的催化劑。第三，認知覺醒是教學慣習重構的關鍵。究其結構，教師的教學慣習是一個包含教學觀念、教學思維和教學行為在內的融合體。正是某種“教學觀念—教學思維—教學行為”連續(xù)體的長期實踐和反復強化，才形成了教師的某種教學慣習。其中，教學觀念和教學思維又構成了教學行為的根據(jù)與理由。這意味著，重構教學慣習的關鍵在于教師自身認知的覺醒和重建。唯有心智結構和認知模式的自主重構，教師才能從源頭上擺脫舊教學慣習的“潛意識”作用。第四，群體互動是教學慣習重構的推力。作為教師群體共同擁有的集體行為模式，教學慣習反映著教師群體對教學的理解方式和共同知識。從這個意義上講，教學慣習是教師個體與教師群體互動的產物。換句話說，教學慣習的重構不只是教師個人的事情，也是要創(chuàng)造群體互動的機會，使教師從孤獨的變革者轉變?yōu)楣苍诘膭?chuàng)造者。作為教學慣習重構的重要推力，群體互動在本質上是通過集體實踐打破教師個體的封閉性，進而撬動和重塑場域規(guī)則。（二）新教學慣習的養(yǎng)成路徑從共性的意義上講，舊教學慣習的重構具有上述四個方面的內在機制。然而，隨著素養(yǎng)本位的教學改革從理念走向實踐，教師個體在舊教學慣習的重構上又主要表現(xiàn)出四種不同的情況：一是無意識，即幾乎沒有意識到需要重構自身的舊教學慣習；二是有意識而無意愿，即意識到自身的舊教學慣習需要重構，但又不愿意放棄舊教學慣習帶來的舒適感；三是有意識、有意愿而無勇氣，即雖然意識到而且愿意重構自身的舊教學慣習，但又擔心降低學生的學業(yè)成績；四是有意識、有意愿、有勇氣而無能力，即雖然意識到而且愿意和敢于重構自身的舊教學慣習，但是缺乏素養(yǎng)本位教學所需要的必要能力。基于此，引導教師重構出素養(yǎng)本位的新教學慣習，就需要在四個方面下功夫。第一，以新的常規(guī)建立新的常態(tài)。說到底，教師的教學慣習是在特定的場域中形成的。讓教師養(yǎng)成素養(yǎng)本位的新教學慣習，首先需要改變場域規(guī)則，發(fā)揮新教學常規(guī)和新教學常態(tài)的形塑作用。前期調查表明，教師對素養(yǎng)發(fā)展的基本規(guī)律和基本方法缺乏基本認識，直接導致教師在素養(yǎng)本位教學實踐中的三種行為模式，即迫于教改要求的被動嘗試、基于有限理解的局部嘗試和依靠簡單模仿的盲目嘗試。針對這種狀況，各個區(qū)域和學校可以從教學目標（究竟要發(fā)展學生的哪些素養(yǎng)）、教學內容（讓學生學習什么樣的知識才有利于發(fā)展這些素養(yǎng)）、教學方式（如何讓學生學習這些知識才有利于發(fā)展這些素養(yǎng)）、教學結果（學生的這些素養(yǎng)發(fā)展得如何）等維度，編制課堂教學評價標準，同時按照“核心目標—核心知識—核心任務—子問題群—活動序列—作業(yè)設計”的基本框架，為教師研發(fā)素養(yǎng)本位的課堂教學設計模板，進而促成“新教學常規(guī)—新教學常態(tài)—新教學慣習”這個連續(xù)體的形成。無論是課堂教學評價標準的編制，還是教學設計模板的研發(fā)，都需要體現(xiàn)化知識為素養(yǎng)的三個基本教學要求：一是讓學生學習情境化的知識和結構化的知識；二是讓學生在實踐參與和問題解決中學習知識；三是讓學生學到更有深度和強有力的知識。第二，以三類研訓促進認知變構。從源頭上看，教師在素養(yǎng)本位教學實踐中難以擺脫的舊教學慣習深深地根植于他自身的心智結構和認知模式。讓教師養(yǎng)成素養(yǎng)本位的新教學慣習，一個重要的途徑便是通過研訓幫助教師將知識本位的教學認知模式轉變?yōu)樗仞B(yǎng)本位的教學認知模式。如果說素養(yǎng)的基本特性決定素養(yǎng)本位教學的基本規(guī)律和基本方法，那么引導教師準確而清晰地把握素養(yǎng)的基本特性，乃是各種研訓活動的關鍵。實際上，正是教師對人的素養(yǎng)的實踐性、整體性、隨身性等基本特性缺乏認識，才使教師難以把握素養(yǎng)本位教學的基本規(guī)律和基本方法，進而導致教師在素養(yǎng)本位教學改革實踐中的被動行動、局部行動和盲目行動。然而，我們在某個城區(qū)展開的新課程研訓活動滿意度調查表明，對于各級各類新課程培訓活動，學校中層及以上干部的滿意度僅為27.9%，一線教師的滿意度僅為24.3%。根據(jù)教師的普遍反映和實際需求，各級各類新課程研訓活動需要解決理論性培訓多于實踐性培訓、通識性培訓多于學科性培訓、拼盤式培訓多于系統(tǒng)性培訓三個研訓問題，為教師提供能夠促成基本認識、掌握基本操作、突破難點問題三類研訓活動。同時，將教師的自我體驗和自我理解作為各類研訓活動的核心環(huán)節(jié)，進而促進教師教學認知模式的逐漸改變。第三，以命題