學(xué)校教育信任何以可能一個制度文化二重性的解釋框架本文摘要學(xué)校教育信任作為一種中觀意義上的系統(tǒng)信任，是公眾基于社會制度與文化規(guī)范而形成的對學(xué)校教育的基本信念與價值期待。在制度文化二重性框架下，學(xué)校教育信任的產(chǎn)生，既源于教育與社會“嵌套”關(guān)系下學(xué)校教育的穩(wěn)定性及功能性支撐，又源于從傳統(tǒng)到現(xiàn)代認(rèn)同的信任根基塑造。當(dāng)前，學(xué)校教育信任存在專業(yè)信任弱化、制度信任缺位與道德信任衰落等現(xiàn)實(shí)問題。其理想圖景的建構(gòu)，需重審學(xué)校教育信任的制度文化根源，反思學(xué)校教育的公共性與內(nèi)在品質(zhì)提升，以學(xué)校教育者的專業(yè)性與道德性提升再塑家?guī)熑穗H信任，高標(biāo)準(zhǔn)建立協(xié)同育人“教聯(lián)體”及權(quán)威社會輿論場。如此，學(xué)校教育信任將成為可能?，F(xiàn)代社會的高速發(fā)展使社會分層在固化與新生中加速流動，溝通媒介的豐富與時空壓縮推動個體在社會互動中建立普遍信任以應(yīng)對風(fēng)險性與不確定性。彼此互動的社會關(guān)系逐漸從地緣與時空中脫離，進(jìn)入安東尼·吉登斯意義上的“脫域機(jī)制”之中，系統(tǒng)信任逐漸成為社會信任的主導(dǎo)形式。與此同時，學(xué)校教育在現(xiàn)代性的裹挾之下，不斷滋生出師生矛盾沖突、家校關(guān)系緊張等教育世界失范問題。在家上學(xué)等現(xiàn)象的頻現(xiàn)也折射出公眾對學(xué)校教育的抗拒與學(xué)校教育信任的衰落。學(xué)校教育信任是現(xiàn)代社會信任體系中一種中觀意義上的系統(tǒng)信任，主要指社會成員基于特定價值判斷和理性認(rèn)知，對學(xué)校教育及其運(yùn)行體系是否可信、為何可信以及可信水平的狀態(tài)描述。在提倡多元主體協(xié)同育人的當(dāng)下，重審學(xué)校教育信任問題，對于推動校家社協(xié)同育人、重建教育生態(tài)秩序、疏解教育焦慮具有重要意義?；诖?，本研究從制度文化互動論視角對學(xué)校教育信任進(jìn)行本體論與價值論的闡明以及實(shí)踐論與方法論的探討，力求在理論上豐富信任的教育學(xué)闡釋、完善教育信任的中觀解釋框架，在實(shí)踐上為提升學(xué)校教育可信性、促進(jìn)協(xié)同育人提供有益參考。一、學(xué)校教育信任及其制度文化二重性尼古拉斯·盧曼將信任與不斷增長的復(fù)雜性、不確定性和風(fēng)險性等現(xiàn)代社會特征聯(lián)系起來，認(rèn)為信任是一種簡化復(fù)雜性的機(jī)制，并將信任進(jìn)一步劃分為“人際信任”與“系統(tǒng)信任”。其中，人際信任指個體間基于情感聯(lián)結(jié)、互動經(jīng)驗(yàn)或共享社會紐帶形成的，對他人行為或意圖的積極預(yù)期與心理依賴關(guān)系。而系統(tǒng)信任主要指個體對群體、機(jī)構(gòu)及制度的信任，亦涵蓋非人際關(guān)系如群體間或組織間的信任。吉登斯在現(xiàn)代性語境下將信任與現(xiàn)代社會的脫域機(jī)制聯(lián)結(jié)起來，并提出信任源于個體的“本體性安全”，認(rèn)為信任是對一個人或一個系統(tǒng)之可依賴性所持有的信心，這種信心表達(dá)出一種對于他人之誠實(shí)或愛的信念，或者對抽象原則（技術(shù)性知識）之正確性的信念。在現(xiàn)代社會制度下，信任成為個體與抽象系統(tǒng)之間互動的媒介，也成為維護(hù)本體性安全、抵御存在性焦慮的有效策略。學(xué)校教育作為社會再生產(chǎn)的重要機(jī)制，其信任形態(tài)已突破傳統(tǒng)人際信任的范疇，演變?yōu)橐环N嵌套于制度與文化傳統(tǒng)中的系統(tǒng)信任形態(tài)。（一）學(xué)校教育信任：一種中觀意義上的系統(tǒng)信任在教育領(lǐng)域，教育信任指信任主體對教育環(huán)境及其相關(guān)人員可信性的反映，既包括教育系統(tǒng)內(nèi)部教育主體之間的信任關(guān)系，如師生信任、教師信任、學(xué)生信任；又包括教育系統(tǒng)與社會系統(tǒng)互動中的信任關(guān)系，如社會公眾對教育系統(tǒng)的信任關(guān)系（見圖1）。相較于宏觀層面公眾的教育信念或教育信仰以及微觀層面教育系統(tǒng)內(nèi)部的師生信任，學(xué)校教育信任則是一種中觀意義上的系統(tǒng)信任。學(xué)校教育作為一種制度化的教育形式，指通過專門的教育機(jī)構(gòu)對受教育者所進(jìn)行的一種有目的、有計劃、有組織、有系統(tǒng)地傳授知識、技能，培養(yǎng)思想品德，發(fā)展智力和體力的教育活動，其具備職能的專門性、組織的嚴(yán)密性、內(nèi)容的系統(tǒng)性與形式的穩(wěn)定性等特征，逐漸發(fā)展成為現(xiàn)代教育體系中的主體形態(tài)。學(xué)校教育信任正是建立在這種制度化、專門化的教育體系之上的一種高度制度化的信任形式。在抽象層面，學(xué)校教育符合吉登斯抽象信任系統(tǒng)的特征，學(xué)校教育要依賴于一系列的教育原則與方法以維持其系統(tǒng)性與穩(wěn)定性。學(xué)校教育亦涉及教師、校長、管理者等“專家”與家長、學(xué)生等“非專業(yè)人士”之間的關(guān)系，以及抽象體系中工作人員的活動。在具體層面，學(xué)校教育是一種具有實(shí)體形態(tài)的教育活動，有真實(shí)的主體參與、具體的教育實(shí)施以及明確的制度規(guī)劃。所以在社會學(xué)意義上，學(xué)校教育信任是現(xiàn)代社會抽象信任系統(tǒng)的關(guān)鍵組成，當(dāng)主體選擇參與或接受教育制度管理時，便體現(xiàn)出一種默示的系統(tǒng)信任。（二）學(xué)校教育信任的制度文化二重性在解釋信任的來源方面，以理性選擇為基礎(chǔ)的制度論與以傳統(tǒng)習(xí)俗價值為前提的文化論形成兩種相互競爭的理論流派。制度論認(rèn)為信任是理性選擇的結(jié)果，依賴制度條件擴(kuò)展；文化論則主張文化是信任的前提，信任源于文化規(guī)范和群體共享價值觀。然而，這種制度與文化的二元對立實(shí)則難以準(zhǔn)確把握真實(shí)世界，人類行為與社會發(fā)展的決定性因素必須在二者交互作用中加以探討。制度與文化的交互影響才是理解信任來源及存在的真實(shí)路徑。探討制度、文化與信任的內(nèi)在關(guān)系，需從制度文化二重性視角出發(fā)（見圖2）。具體而言，文化為制度提供根本性的價值導(dǎo)向、行為準(zhǔn)則及認(rèn)知框架，能夠促進(jìn)或抑制制度的執(zhí)行效力。制度也并非靜態(tài)實(shí)體，而是以一種創(chuàng)造性的力量不斷塑造和重塑文化。信任的形成、演化與變遷，正是在這種文化與制度的交織互動中得以進(jìn)行的，脫離任何一方都將無法全面把握信任的本質(zhì)。學(xué)校教育信任具備這種制度文化二重性，其既與教學(xué)規(guī)范、評估機(jī)制等制度設(shè)計執(zhí)行相關(guān)，也深受傳統(tǒng)文化、教育理念等文化背景影響。理性選擇的制度論傾向于強(qiáng)調(diào)學(xué)校政策、規(guī)章制度等正式制度安排在信任建立中的重要性，文化論則更側(cè)重于共享的教育價值觀、道德共同體等非正式制度對學(xué)校信任氛圍的塑造作用?？梢姡瑢W(xué)校教育信任的形成、擴(kuò)展同樣是在特定的文化與制度的動態(tài)交互中不斷被塑造和再塑造的。二、學(xué)校教育為何可信本研究的價值論前提在于肯定學(xué)校教育的可信性，為此，需探討“學(xué)校教育為何可信”的前置性問題?；谥贫任幕匦缘慕忉尶蚣?，學(xué)校教育的可信性既源于其與社會系統(tǒng)“嵌套”關(guān)系下的制度穩(wěn)定性，更源于從傳統(tǒng)到現(xiàn)代教育認(rèn)同的文化烙印。（一）制度框架：“嵌套”關(guān)系下學(xué)校教育的穩(wěn)定性及功能性支撐學(xué)校教育深嵌于社會之中，既受制于、服務(wù)于社會，又表征著、形構(gòu)著社會。學(xué)校教育與社會環(huán)境構(gòu)成一個緊密相連的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，持續(xù)進(jìn)行開放性的能量與信息交換。處于這個關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中的每一項(xiàng)教育實(shí)踐都是社會的映射，也蘊(yùn)含著穩(wěn)定制度下社會結(jié)構(gòu)再生產(chǎn)的可能，學(xué)校教育信任正是基于這種“嵌套”關(guān)系的穩(wěn)定性得以維系與發(fā)展的。首先，現(xiàn)代社會信任結(jié)構(gòu)發(fā)生制度性轉(zhuǎn)變?，F(xiàn)代性的演進(jìn)加速了個體社會化進(jìn)程以及社會空間的拓展，促使社會信任半徑擴(kuò)張。人際信任模式逐漸轉(zhuǎn)向?qū)χ贫缺Ｕ舷碌纳鐣巧?、機(jī)構(gòu)乃至整個制度體系的信任。制度信任有兩個主要來源：一是組織及其成員或代理人通過公正高效的履職使個體在社會交換中產(chǎn)生信心；二是基于國家法律法規(guī)等以國家意志為后盾的道德法治力量。學(xué)校教育作為制度化的社會體系，其信任生成很大程度上源于學(xué)校組織自身、教師及管理者的高效履職。在國家層面上，教育法律法規(guī)明確規(guī)定了學(xué)校教育各方面內(nèi)容，為學(xué)校教育的規(guī)范化提供有力支撐。其次，學(xué)校制度具有穩(wěn)定性及結(jié)構(gòu)約束。學(xué)校制度是教育制度的亞層次概念，是制度在學(xué)校教育關(guān)系中的具體呈現(xiàn)。詹姆斯·馬奧尼等人將制度描述為“相對持久的政治和社會生活特征（規(guī)定、規(guī)則、程序），它們讓行為‘結(jié)構(gòu)化’，并且不容易改變或不能在瞬間改變”。由于學(xué)校制度具備多種激勵手段和強(qiáng)制措施，能夠向公眾展示其作為實(shí)體化組織機(jī)構(gòu)所具備的合法地位和專業(yè)能力，進(jìn)而確保在公正高效的條件下，實(shí)現(xiàn)公眾的合法利益及訴求。這種穩(wěn)定性與約束性為公眾提供了一種可靠的預(yù)期，使其相信學(xué)校能夠按照既定的教育目標(biāo)，為學(xué)生提供持續(xù)有效的教育服務(wù)。最后，制度化的學(xué)校教育具備獨(dú)特的功能與品質(zhì)。一方面，學(xué)校教育具備促進(jìn)社會流動的重要功能，能夠?yàn)槭芙逃咛峁└玫陌l(fā)展機(jī)會和更高的社會地位。蘭德爾·柯林斯將學(xué)校視為文憑的生產(chǎn)機(jī)構(gòu)，將表征教育水平的證書視為換取更優(yōu)職業(yè)選擇的實(shí)際通貨。受教育者只有經(jīng)歷相應(yīng)的學(xué)習(xí)訓(xùn)練，才能獲得官方認(rèn)可的能力證明。學(xué)校教育因其在個體“制度依賴”中的角色，優(yōu)先獲得了被信任的可能。另一方面，學(xué)校作為道德主體蘊(yùn)含著正直、善意及誠實(shí)等品性，在資源分配與決策中堅守公正原則。這種公平正義作為一種道德共識，將制度性允諾轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)可兌現(xiàn)的承諾，構(gòu)成了學(xué)校教育信任的道德基礎(chǔ)。（二）文化烙?。簭膫鹘y(tǒng)到現(xiàn)代認(rèn)同的信任根基塑造信任被視為立基于傳統(tǒng)習(xí)俗等文化機(jī)制上的、以長期文化積累與群體共識形成的價值體系和行為準(zhǔn)則。學(xué)校教育信任表現(xiàn)為一種群體普遍接受的習(xí)慣化傾向，反映出人們在面對教育選擇時的樸素態(tài)度，即普遍認(rèn)為接受教育優(yōu)于不接受教育，這根植于社會集體的長期經(jīng)驗(yàn)與文化的世代傳承。首先，“學(xué)而優(yōu)則仕”的文化價值觀錨定了樸素信仰下的教育出路。教育信仰是人們對教育活動的價值及其實(shí)現(xiàn)方式的極度信服與尊重，包含樸素習(xí)俗和科學(xué)理論兩種形式。先秦儒家“學(xué)而優(yōu)則仕”的出仕理念形成了一種深植于文化傳統(tǒng)的樸素教育信仰。它強(qiáng)化了個體的受教育程度與個體需求、社會需求之間的聯(lián)系，激發(fā)了個體追求學(xué)問的內(nèi)在動力。后世統(tǒng)治者利用此理念，從精神與物質(zhì)兩個層面激勵人們積極投身學(xué)習(xí)，促使“萬般皆下品，唯有讀書高”成為一種社會慣習(xí)，人們開始對“教育實(shí)現(xiàn)自我預(yù)期”持有一種不加懷疑的信任。在此文化傳統(tǒng)影響下，家長普遍認(rèn)為，接受正規(guī)的學(xué)校教育能夠使孩子獲得更多的知識與技能，是實(shí)現(xiàn)其子女社會地位提升和職業(yè)發(fā)展的重要途徑。其次，“知識改變命運(yùn)”的教育信念成為階層跨越的精神動力?，F(xiàn)代學(xué)校制度的創(chuàng)立進(jìn)一步推動了教育普及和社會流動，受“知識改變命運(yùn)”等文化觀念影響，中國社會家庭面臨階層流動的焦慮，因而將學(xué)校教育視為跨越階層的重要資本增量機(jī)制。正如柯林斯斷言“教育的基本功能是作為文化證書和社會流動的障礙”，并將文憑賦予文化貨幣的社會作用。彼蒂里姆·索羅金將學(xué)校視為“使人從社會底層向社會上層流動的電梯，學(xué)校通過考試來進(jìn)行選拔，從而決定人們的社會地位”。學(xué)校教育通過文憑的授予實(shí)現(xiàn)社會分層，現(xiàn)實(shí)中大量貧家子弟通過接受學(xué)校教育與高考而實(shí)現(xiàn)階層跨越。在公眾認(rèn)知里，制度化的學(xué)校教育已成為改變個體命運(yùn)的有力方式。最后，對抽象系統(tǒng)的信任是建構(gòu)本體性安全的有效方式。信任源于對確定性的把握，對確定性的追求，是人類與安全相關(guān)聯(lián)的一種本然性需求?，F(xiàn)代社會以陌生人交往為主，地域化情景被脫域機(jī)制所替代，不確定性在交往中蔓延?！叭绻拘湃螞]有得以建立，或者基本信任的內(nèi)在矛盾沒有得到抑制，那么結(jié)果便是生存焦慮會持續(xù)不斷地存在”。面對現(xiàn)代性帶來的不確定性，人們開始選擇相信抽象系統(tǒng)來克服焦慮。當(dāng)抽象的教育概念被賦予象征意義，人們便開始關(guān)注教育的外在效率，即相信專家系統(tǒng)。公眾對學(xué)校教育的信任折射出社會的集體文化和心理特征，借其穩(wěn)定性保障本體性安全，以消弭現(xiàn)代性帶來的個體焦慮。三、學(xué)校教育信任的問題表征在社會集體經(jīng)驗(yàn)與文化塑造之下，人們對學(xué)校教育秉持一種近乎本能的信任態(tài)度。然而，隨著現(xiàn)代社會的發(fā)展，人們的物質(zhì)生活水平得到顯著提升，公民素質(zhì)普遍提高，人們的關(guān)注點(diǎn)從“能否接受教育”轉(zhuǎn)向“如何接受更優(yōu)質(zhì)的教育”。如果學(xué)校教育依然停滯不前，人們的美好教育期望便會在學(xué)校教育的現(xiàn)實(shí)樣態(tài)中產(chǎn)生落差，學(xué)校教育信任問題逐漸浮現(xiàn)。（一）專業(yè)信任弱化：學(xué)校教育的專業(yè)權(quán)威動搖專業(yè)信任指學(xué)校教育憑借專門機(jī)構(gòu)、人員、設(shè)備及手段構(gòu)建起專業(yè)權(quán)威，使學(xué)生家長等相關(guān)主體對其專業(yè)要素產(chǎn)生的信賴。當(dāng)前這種專業(yè)信任正面臨弱化風(fēng)險，具體表現(xiàn)在三方面。第一，家校理念沖突消解學(xué)校教育的專業(yè)權(quán)威。隨著家長智識的普遍提升，其對學(xué)校教育有了更深層次的理性考量。以素質(zhì)化、個性化、創(chuàng)新性為標(biāo)志的先進(jìn)教育理念逐漸為家長所認(rèn)可，如果學(xué)校教育仍固守于目標(biāo)導(dǎo)向的功利主義邏輯，便與家長的現(xiàn)代教育需求產(chǎn)生沖突。部分家長基于自身成長背景與職業(yè)經(jīng)歷，開始選擇在家上學(xué)、低齡留學(xué)等另類教育方式，以尋求更符合其教育理念的教育路徑。第二，專家系統(tǒng)信任流失引發(fā)學(xué)校知識權(quán)威撼動。在學(xué)校教育中，公眾雖然不了解專業(yè)知識體系，卻對專家系統(tǒng)持有某種“信念”。在當(dāng)下的社會輿論中，專家系統(tǒng)的負(fù)面評價使公眾對其專業(yè)知識逐漸“祛魅”，學(xué)校作為傳統(tǒng)知識載體不再是知識的權(quán)威生產(chǎn)者與掌控者，其建立在專業(yè)知識和技術(shù)能力上的信任也遭到懷疑。第三，家長對教師專業(yè)能力信任的質(zhì)疑。彼得·什托姆普卡認(rèn)為，個體對系統(tǒng)信任的本質(zhì)是信任系統(tǒng)背后的人，信任的發(fā)生在很大程度上依賴于抽象體系代理人的專業(yè)性和道德性。教師作為學(xué)校教育抽象系統(tǒng)的代理人，是學(xué)校教育系統(tǒng)與外部公眾互動的“接入點(diǎn)”，使公眾能夠在具體和實(shí)際的水平上認(rèn)識和了解學(xué)校的運(yùn)轉(zhuǎn)情況。若教師在教育過程中表現(xiàn)出專業(yè)能力欠缺，將直接影響家長基于能力評判形成的信任認(rèn)知。（二）制度信任缺位：學(xué)校教育的制度信用缺失制度信任是個體依賴正式與非正式制度所產(chǎn)生的一種心理與行為方面的信任，以建立在規(guī)范準(zhǔn)則及法紀(jì)制度約束之上的制度信用為表征形式。在學(xué)校教育中，這種制度信用所具備的穩(wěn)定性與約束性能夠?yàn)榧议L提供可靠的心理預(yù)期。然而現(xiàn)實(shí)中，學(xué)校教育的制度信用缺失現(xiàn)象時有發(fā)生。首先，學(xué)校教育偏離公共性價值。公共服務(wù)屬性是公共教育制度的根本，一旦偏離公共價值，制度的信用便會遭受質(zhì)疑。當(dāng)前社會對教育結(jié)果的期待過度功利化，學(xué)生的學(xué)業(yè)成績變成了學(xué)校與家長自身身份建構(gòu)的工具，持續(xù)性的教育內(nèi)卷使學(xué)校深陷優(yōu)績主義邏輯，忽視了教育促進(jìn)社會公共利益的本質(zhì)屬性，導(dǎo)致制度信任因公共價值偏離而受損。其次，學(xué)校教育的制度正義缺失。從教育機(jī)會分配來看，學(xué)校入學(xué)門檻差異、學(xué)區(qū)劃分不合理等問題凸顯出分配正義不足。例如，部分優(yōu)質(zhì)學(xué)校學(xué)區(qū)范圍極小，導(dǎo)致周邊房價飆升，普通家庭子女難以進(jìn)入優(yōu)質(zhì)學(xué)校學(xué)習(xí)。分配正義不足將導(dǎo)致“契約”精神消弭，加劇教育起點(diǎn)的不公平，在一定程度上影響教育過程中的程序正義與教育結(jié)果的實(shí)質(zhì)正義。最后，學(xué)校教育的制度性承諾斷裂。制度性承諾在時空分離的情況下，可以維系脫域不在場交往中的規(guī)范性與安全性，是維系現(xiàn)代社會信任的重要基礎(chǔ)。學(xué)校教育依賴制度性承諾來保障教育的效率與秩序，但面對制度背后潛規(guī)則泛濫等現(xiàn)實(shí)問題，教育系統(tǒng)既無法兌現(xiàn)普惠性價值承諾，又不能保障社會流動的公平性，個體對制度的質(zhì)疑便會演變?yōu)榧w認(rèn)知，嚴(yán)重削弱學(xué)校教育的公信力。（三）道德信任衰落：學(xué)校教育道德契約的倫理困境道德信任是基于主體對他者道德品質(zhì)的積極預(yù)期而形成的倫理互動關(guān)系，其衰落在本質(zhì)上反映出學(xué)校教育倫理契約的現(xiàn)代性危機(jī)。當(dāng)學(xué)校教育行為偏離既定道德角色時，便會觸發(fā)公眾的道德預(yù)期落空效應(yīng)。首先，教師個體道德失范撼動抽象系統(tǒng)權(quán)威。教師作為學(xué)校教育抽象系統(tǒng)的代理人，其道德實(shí)踐具有公共象征意義。當(dāng)教師個體頻繁卷入失職、瀆職等師德失范事件時，其承載的象征資本將加速耗散。一方面，會導(dǎo)致其作為抽象體系代理人的具身化信任破裂，使家長與教師之間的信任直接崩塌；另一方面，數(shù)字媒介的傳播裂變會放大個體失范事件的道德彌散效應(yīng)，使家長群體形成“污名化”認(rèn)知鏈，進(jìn)而動搖學(xué)校教育抽象系統(tǒng)的權(quán)威。其次，學(xué)校教育商業(yè)化侵蝕道德純粹性。教育市場化背景下，部分學(xué)校過度聚焦經(jīng)濟(jì)效益，按企業(yè)模式運(yùn)營。例如，某市擬設(shè)營利性高中“X市X中學(xué)有限公司”，關(guān)于學(xué)校教育質(zhì)量、教育本質(zhì)與學(xué)生權(quán)益保障等問題也隨之成為熱議焦點(diǎn)。以營利為導(dǎo)向的教育行為實(shí)際上背離了育人本質(zhì)，沖擊了公眾對學(xué)校教育道德屬性的根本認(rèn)同。最后，家校道德共同體信任紐帶斷裂。“道德共同體建基于倫理習(xí)慣和由共同體成員內(nèi)化的相互之間的道德義務(wù)之上。”在現(xiàn)實(shí)的家校交往中，其功利化傾向使家?；赢惢癁槔娼粨Q，家長以學(xué)業(yè)成績、升學(xué)率等量化指標(biāo)衡量教育成效，學(xué)校將家長視為資源供給者或問題問責(zé)對象。同時，家校責(zé)任邊界模糊及交叉錯位使雙方在權(quán)責(zé)履行中相互僭越或推脫，教育合作喪失倫理共識支撐，也瓦解了道德共同體的信任基礎(chǔ)。四、理想圖景：學(xué)校教育信任何以可能在制度文化二重性框架內(nèi)，學(xué)校教育信任的來源及存在價值得以闡明。從其現(xiàn)存問題來看，制度信任指向規(guī)則遵守、能力信任指向?qū)I(yè)勝任力、道德信任指向價值正當(dāng)性。學(xué)校教育信任理想圖景的建構(gòu)既要關(guān)注宏觀社會制度、文化背景，又要依賴社會系統(tǒng)的外部支持；既需要提升教育系統(tǒng)整體的可信性，又不能忽視系統(tǒng)信任背后潛在的人際信任關(guān)系。（一）明晰信任背景：重審學(xué)校教育信任的制度文化根源社會學(xué)家強(qiáng)調(diào)“背景暗示”，認(rèn)為信任客體的可信性歸因于他們的行動所發(fā)生的外部背景的特征，即一些特定的背景條件使人或機(jī)構(gòu)的行動更值得信任。學(xué)校教育深嵌于社會系統(tǒng)，其信任的塑造要兼顧社會制度文化背景的多重影響。從制度背景看，宏觀社會資源分配公平對社會普遍信任起著重要塑造作用。作為社會制度的縮影，學(xué)校制度的完善直接影響其系統(tǒng)可信性。因此要在資源配置、決策過程中堅守分配公平性、程序正當(dāng)性與關(guān)系合理性，同時依托強(qiáng)有力的教育法治體系，保障受教育者受教育權(quán)利在制度框架內(nèi)公平穩(wěn)定地實(shí)現(xiàn)，使公眾形成對學(xué)校教育的正義感知。制度與文化是形成學(xué)校教育信任的社會背景，二者相互滲透、共同作用。中國儒家文化傳統(tǒng)中以道德感化為核心的人治理念，深刻塑造了社會的信任格局與行為模式。宏觀文化源流通過影響個體微觀行動選擇，為信任賦予天然合理性并構(gòu)筑其延續(xù)基礎(chǔ)。在制度文化背景下，學(xué)校教育信任的建構(gòu)最重要的是擴(kuò)大主體在制度中的文化認(rèn)同，以及信任關(guān)系中個體間心理情感認(rèn)同。學(xué)校教育要更大限度地融入不同主體的經(jīng)驗(yàn)價值，保證學(xué)校教育系統(tǒng)運(yùn)行公開透明，強(qiáng)化公眾對學(xué)校教育的信任感。在制度層面筑牢公平正義的法治保障，在文化層面夯實(shí)價值共識的心理基礎(chǔ)，才能使學(xué)校教育在現(xiàn)代性挑戰(zhàn)中形塑穩(wěn)定可信的系統(tǒng)形象。（二）回歸教育本身：關(guān)注學(xué)校教育的公共性與內(nèi)在品質(zhì)提升系統(tǒng)信任表征著信任主體對其過往行為的認(rèn)可，以及對其未來能夠持續(xù)、穩(wěn)定履行責(zé)任與義務(wù)的期待。因此，學(xué)校教育可信性的提升，關(guān)鍵還在于教育系統(tǒng)自身的主動建構(gòu)。一方面，要堅守現(xiàn)代學(xué)校教育的公共屬性。公共性是學(xué)校教育的本質(zhì)屬性，體現(xiàn)為教育對于整個社會的利益與需求的普遍性，即教育資源的公共配置、教育機(jī)會的公共享有以及教育成果的公共分享。學(xué)校教育的公共性既是學(xué)校教育對公眾的承諾，也是公眾對學(xué)校教育的期待。我國“雙減”政策的出臺正是基于學(xué)校教育公共性的考量，其通過規(guī)范校外培訓(xùn)、強(qiáng)化學(xué)校主陣地作用，使優(yōu)質(zhì)資源回歸公共體系，保障所有學(xué)生在公平環(huán)境中成長。學(xué)校唯有持續(xù)提升教育質(zhì)量與公共服務(wù)水平，充分滿足公眾“上好學(xué)”的需求，讓教育成果惠及更廣群體，才能在公共性的堅守中積累信任資本。另一方面，要保障學(xué)校教育專業(yè)知識體系的穩(wěn)定性。家長對學(xué)校教育的信任是基于教育促進(jìn)人的發(fā)展的本體功能和促進(jìn)社會發(fā)展的社會功能的雙重考量。當(dāng)學(xué)校的教育理念、功能與家長的教育訴求契合時，便會催生一種基于信任的合作關(guān)系。當(dāng)學(xué)校知識體系滯后于社會發(fā)展、無法滿足個體成長需求時，其專業(yè)權(quán)威性就會受到質(zhì)疑。伊萬·伊里奇對傳統(tǒng)學(xué)校教育中保守型知識傳遞和壓迫型學(xué)習(xí)的批判，正是源于對學(xué)校教育知識體系穩(wěn)定性的擔(dān)憂。在現(xiàn)代社會，學(xué)校需以理性為原則，依托數(shù)字技術(shù)持續(xù)革新教育理念、手段與模式，動態(tài)吸收新知識、新理念，確保教育內(nèi)容與時代需求同頻，積極與家長、學(xué)生交流互動，保持教育目標(biāo)與公眾期待的一致性，以專業(yè)體系的適應(yīng)性發(fā)展重塑可信形象。（三）再塑人際信任：提升學(xué)校教育者的專業(yè)性與道德性吉登斯指出，抽象體系的操作者是有血有肉的人，系統(tǒng)信任的產(chǎn)生仍依賴于體系代理人或操作者的素養(yǎng)。這意味著系統(tǒng)信任通常無法提供情感的感知，仍需人際信任加以調(diào)和。因此，學(xué)校教育者成為學(xué)校教育信任建構(gòu)的關(guān)鍵角色。具備專業(yè)知識技能與道德素養(yǎng)的專家系統(tǒng)是人們對抽象系統(tǒng)產(chǎn)生信任的關(guān)鍵形式。在學(xué)校教育中，專家體系既包括那些擁有高級職稱或豐富學(xué)術(shù)成就的學(xué)者，也包括在教育一線深耕的優(yōu)秀教師、卓越教師、課程研發(fā)者等。因此，在“教育專家系統(tǒng)”層面，要給予“教育專家系統(tǒng)”更高話語權(quán)，吸納專家意見，改革系統(tǒng)弊病，為教育制度贏得信任。同時，教育系統(tǒng)應(yīng)借助公共媒介搭建互動平臺，讓公眾有機(jī)會提出問題和疑慮，鼓勵專家參與公共討論，將專業(yè)知識轉(zhuǎn)化為通俗表達(dá)，讓