初中語文古詩文鑒賞教學技巧初中階段的古詩文鑒賞教學，既是傳承文化根脈的關鍵環(huán)節(jié)，也是培養(yǎng)學生審美感知與思維能力的重要載體。但教學實踐中，文言壁壘的阻礙、情感體驗的隔閡、鑒賞方法的缺失，常讓課堂陷入“串講文言—翻譯文意—總結主題”的機械循環(huán)。如何突破這一困境？結合多年教學實踐，筆者從文本解讀、意象挖掘、情境創(chuàng)設、能力遷移四個維度，梳理出一套兼具操作性與啟發(fā)性的教學策略。一、立足文本細讀：在字詞研磨中觸摸詩心古詩文鑒賞的起點，在于對文本的深度凝視。教師需引導學生跳出“逐句翻譯”的慣性，以字詞的微觀分析為支點，撬動對詩意的整體感知。（一）抓動詞：還原動態(tài)的詩歌場景以《茅屋為秋風所破歌》中“卷我屋上三重茅”的“卷”字為例，可引導學生對比“吹”“掠”“揭”等詞的差異：“卷”字兼具力量感與突發(fā)性，既寫出秋風的狂暴，又暗示茅草輕薄易飛的狀態(tài)，為后文“唇焦口燥呼不得”的焦灼情緒埋下伏筆。類似地，《賣炭翁》中“滿面塵灰煙火色，兩鬢蒼蒼十指黑”的“滿”“蒼蒼”“黑”，需通過“刪字比較法”體會：刪去“滿”，煙火色的厚重感消失；刪去“蒼蒼”，老邁與艱辛的疊加感弱化。這種“咬文嚼字”的訓練，能讓學生發(fā)現(xiàn)詩歌語言的精準性。（二）聯(lián)語境：破解古今語義的隔閡文言字詞的多義性常造成理解偏差。如《使至塞上》“大漠孤煙直”的“孤煙”，若僅按字典義解釋為“單獨的炊煙”，則無法呼應邊塞軍旅背景。此時需結合“都護在燕然”的語境，引導學生聯(lián)系“烽火”的歷史意象，理解“孤煙”實為“烽煙”，進而感知邊塞的蒼涼與戰(zhàn)事的緊張。這種“語境勾連法”，能幫助學生擺脫字典義的束縛，建立文本內部的意義網(wǎng)絡。二、挖掘意象群像：在符號系統(tǒng)中解碼情感古詩的情感表達多依托“意象”這一特殊符號。教師需引導學生從“單個意象的識別”進階到“意象群的整體解讀”，把握詩歌的情感脈絡。（一）意象歸類：建立文化符號的認知庫可將教材中的意象按“情感主題”分類整理：如“月”（思鄉(xiāng)、懷人）、“雁”（羈旅、邊塞）、“柳”（送別、留別）等。教學《聞王昌齡左遷龍標遙有此寄》時，先回顧“楊花”“子規(guī)”的傳統(tǒng)意象（楊花漂泊喻人生飄零，子規(guī)啼血表哀傷），再結合“聞道龍標過五溪”的遷謫背景，學生便能快速捕捉到詩人對友人的牽掛與同情。這種“意象歸類法”，能讓學生在同類意象的遷移中，形成文化感知的敏感度。（二）意象組合：構建詩歌的意境地圖以《天凈沙·秋思》為例，“枯藤老樹昏鴉”“小橋流水人家”“古道西風瘦馬”三組意象，需引導學生分析其“畫面疊加”的效果：前兩組形成“蕭瑟荒寒”與“溫馨安適”的對比，第三組則以“瘦馬”的疲憊感強化游子的孤苦。通過“意象組合圖”的繪制（如用不同色彩標注意象的情感傾向），學生能直觀感知“以景載情”的藝術手法。三、創(chuàng)設多元情境：在沉浸式體驗中激活審美古詩文的審美體驗，需要超越文字的“情境場域”。教師可通過跨媒介融合與角色扮演，讓學生“走進”詩歌的時空語境。（一）視聽聯(lián)動：用感官喚醒詩意教學《詩經·蒹葭》時，可播放《在水一方》的輕音樂，同時展示“秋水浩渺、蘆葦蒼蒼”的動態(tài)水墨畫，引導學生閉目想象：“如果你是詩人，站在河畔，望見伊人時近時遠，你的心情會如何？”這種“視聽通感法”，能讓學生在朦朧的藝術氛圍中，體會“可望而不可即”的惆悵。（二）角色代入：用體驗深化理解在《出師表》的教學中，可設計“歷史情境模擬”：讓學生分組扮演“劉禪”“諸葛亮”“蜀漢官員”，圍繞“出師北伐的必要性”展開辯論。扮演“諸葛亮”的學生需結合“親賢臣，遠小人”的建議，分析蜀漢的內政危機；扮演“劉禪”的學生則需思考“是否支持北伐”的現(xiàn)實困境。這種“角色扮演法”，能讓學生在身份代入中，理解文本的政治智慧與情感厚度。四、搭建遷移支架：在比較與創(chuàng)作中提升能力古詩文鑒賞能力的形成，需要從“理解”走向“運用”。教師可通過比較閱讀與創(chuàng)意寫作，幫助學生實現(xiàn)能力的遷移。（一）主題比較：在異同辨析中深化認知將《飲酒（其五）》與《歸園田居（其三）》進行對比：引導學生分析“采菊東籬下”與“帶月荷鋤歸”的意象差異（前者側重精神的超逸，后者側重勞作的本真），進而理解陶淵明“隱逸”的不同面向。這種“主題比較法”，能讓學生突破單篇文本的局限，形成對文化主題的系統(tǒng)認知。（二）意象仿寫：在創(chuàng)作實踐中鞏固技巧布置“古詩意象現(xiàn)代改寫”任務：如用“月”“雁”“柳”等意象，寫一首表達“離別”的短詩。學生需模仿古詩的“意象組合”手法，如“路燈拉長影子/像故鄉(xiāng)的柳絲/系住未寄出的信/雁群掠過夜空/抖落一聲嘆息”。這種“意象仿寫”，能讓學生在創(chuàng)作中內化“以意象傳情”的技巧。五、優(yōu)化評價反饋：在多元互動中形成閉環(huán)有效的鑒賞教學，離不開過程性評價與差異化反饋。教師需關注學生的思維軌跡，而非僅關注結論的對錯。（一）批注式評價：捕捉思維的閃光點批改學生的鑒賞作業(yè)時，采用“批注+追問”的方式。如學生分析《錢塘湖春行》“幾處早鶯爭暖樹”的“爭”字時，若僅答“寫出鶯的活潑”，可批注：“能否結合‘早’‘暖樹’，分析鶯爭暖樹的深層原因？（如春天乍暖，暖樹是稀缺資源）”這種“追問式批注”，能引導學生向思維的深度推進。（二）分層反饋：滿足不同水平的需求針對基礎薄弱的學生，反饋側重“文言疏通+意象識別”，如提供《泊秦淮》的意象清單（煙、水、月、沙、酒家、后庭花），引導其分析意象的情感指向；針對能力較強的學生，反饋側重“藝術手法+文化拓展”，如追問《破陣子·為陳同甫賦壯詞以寄之》的“壯”與“悲”的矛盾，拓展辛棄疾的人生境遇。古詩文鑒賞