蘇教版高中語文必修課教學設計一、蘇教版高中語文必修教材的體系定位與教學價值蘇教版高中語文必修教材以“人文主題+語文素養(yǎng)”雙線組織單元，構建“人與自我”“人與自然”“人與社會”三大主題群，涵蓋必修一至五五個模塊。教材通過文本精選（古典詩詞、現當代散文、外國文學經典）、活動設計（專題研討、綜合實踐）、寫作訓練（記敘文、議論文、實用文）的有機整合，既傳承中華優(yōu)秀傳統文化，又觀照時代精神，為發(fā)展學生語文核心素養(yǎng)提供系統載體。教學設計需立足課標要求，緊扣“語言建構與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解”四大素養(yǎng)，在文本解讀中挖掘文言語法、修辭藝術、邏輯思辨等語文要素，在活動開展中落實朗讀體悟、情境任務、合作探究等實踐要求，實現“工具性與人文性”的統一。二、教學設計的核心原則與策略框架（一）語文性原則：聚焦語言文字的深度學習語文教學的核心是語言建構。以必修二《赤壁賦》為例，教學設計需緊扣文言特質：文言解碼：梳理“白露（古今異義）”“固一世之雄也，而今安在哉（賓語前置）”等語法點，夯實文言基礎；語言鑒賞：聚焦“清風徐來，水波不興”“月出于東山之上，徘徊于斗牛之間”的煉字（“徐”“興”“徘徊”）與意境營造，體會文言的審美張力；文化浸潤：結合“水月”意象的道家哲學內涵，深化對“道法自然”思想的理解。（二）主體性原則：構建“學為中心”的課堂生態(tài)教學設計需突破“教師講授”的單一模式，設計任務驅動型活動：情境創(chuàng)設：必修一《前方》教學中，創(chuàng)設“春運候車室觀察”情境，引導學生聯系文本“離家與歸家”的哲思，撰寫“春運手記”；合作探究：以“‘故鄉(xiāng)’的文化意蘊”為議題，分組研討《前方》《鄉(xiāng)土情結》《胡同文化》的異同，形成觀點報告；個性化表達：鼓勵學生用“三行詩”表達對“家與遠方”的思考，如“鐵軌延伸向霧靄/我的腳印在故鄉(xiāng)褶皺里/長成一棵樹”。（三）實踐性原則：打通“讀—思—寫—用”的閉環(huán)語文學習需在實踐中內化。以必修三“唐詩宋詞選讀”專題為例：讀中悟法：通過《登高》《琵琶行》對比閱讀，總結“以樂景寫哀情”“以聲摹情”的手法；寫中運用：布置“校園秋景”寫作任務，模仿《沁園春·長沙》的“意象疊加+議論抒情”結構，如“銀杏鋪金，桂香盈袖，少年行游。望書聲瑯瑯，風華正茂；笑語盈盈，意氣方遒”；用中深化：開展“詩詞飛花令”活動，圍繞“秋”“月”等意象創(chuàng)作品鑒，提升語言運用的靈活性。（四）創(chuàng)新性原則：融合新媒體與傳統文化利用數字資源拓展教學維度：制作“蘇軾黃州三年”時間軸H5，呈現《赤壁賦》《念奴嬌·赤壁懷古》的創(chuàng)作背景；開展“課本劇改編”活動，將《雷雨》（必修四）改編為短視頻，通過角色扮演理解人物沖突；搭建“班級文學公眾號”，發(fā)布學生詩歌、散文作品，實現成果的社會化傳播。三、分模塊教學設計案例（以必修一、二為例）（一）必修一“向青春舉杯”模塊：《沁園春·長沙》教學實錄1.教學目標語言建構：賞析“萬山、層林、百舸”等意象的組合藝術，品味“悵、問、攜、憶”等動詞的表現力；思維發(fā)展：通過“景—情—志”邏輯鏈，分析“萬類霜天競自由”與“百侶曾游”的時空對話；審美鑒賞：體會詞的畫面美、情感美、哲理美，繪制“秋景—豪情”思維導圖；文化傳承：理解“以天下為己任”的青春精神，撰寫“我的青春宣言”。2.教學過程情境導入：播放《覺醒年代》中“青年毛澤東求學片段”，提問：“1925年的毛澤東，站在橘子洲頭看到了什么？想到了什么？”初讀感知：學生配樂朗讀，標注節(jié)奏（如“獨立/寒秋，湘江北去，橘子洲/頭”），用“____的秋景”概括上闋畫面。精讀探究：小組任務1：“意象解碼”——從“色彩（紅、碧）、動態(tài)（爭、擊、翔）、數量（萬、百）”角度，分析“萬類霜天競自由”的生命張力；小組任務2：“哲思追問”——“誰主沉浮”的追問，如何體現詞人的擔當意識？結合“糞土當年萬戶侯”的批注，理解革命青年的理想；拓展遷移：對比閱讀《沁園春·雪》，用表格梳理“空間（長沙/北國）、意象（秋景/雪景）、情感（青春豪情/帝王抱負）”的異同；寫作實踐：以“青春的姿態(tài)”為題，模仿詞的“景—議—情”結構創(chuàng)作，如“晨霧漫道，書聲破曉，少年英豪。望題海茫茫，筆鋒橫掃；初心灼灼，壯志凌霄”。3.評價設計過程性評價：課堂發(fā)言的邏輯性（如分析“競”字的表現力）、小組合作的參與度；成果性評價：思維導圖的完整性（是否涵蓋“景—情—志”）、寫作的創(chuàng)意性（意象運用是否新穎）。（二）必修二“歷史的回聲”模塊：《六國論》思辨性閱讀1.教學目標語言建構：掌握“弊、率、洎、殆”等文言實詞，分析“……者，……也”“為國者無使為積威之所劫哉”的句式特點；思維發(fā)展：通過“論點—論據—論證”的邏輯分析，評價“弊在賂秦”的論證嚴密性；審美鑒賞：體會史論“以史為鑒”的現實關懷，比較《過秦論》《阿房宮賦》的論說風格；文化傳承：理解“以史明志”的文化傳統，撰寫“現代版‘六國論’”（如分析“科技競爭中的‘賂秦’現象”）。2.教學過程問題導入：展示“戰(zhàn)國七雄地圖”，提問：“六國為何‘非兵不利，戰(zhàn)不善’卻相繼滅亡？蘇洵的答案是什么？”文本解構：小組任務1：“論證梳理”——用思維導圖呈現“總論點（弊在賂秦）—分論點（賂秦力虧/不賂者以賂者喪）—結論（為國者無使為積威之所劫）”的邏輯鏈；小組任務2：“漏洞質疑”——六國滅亡的原因是否只有“賂秦”？結合“長平之戰(zhàn)”的史料，補充論證；比較閱讀：對比《過秦論》（賈誼）的“仁義不施而攻守之勢異也”與《六國論》的論點，分析西漢與北宋士人的不同憂患意識；遷移創(chuàng)作：以“當代競爭中的‘六國之鑒’”為題，從“科技自主”“文化自信”等角度，模仿史論的論證結構寫作，要求“論點鮮明+論據典型+論證嚴密”。3.評價設計思辨性評價：質疑環(huán)節(jié)的深度（如是否指出“賂秦”論證的片面性）、寫作的現實針對性（如是否聯系“芯片自主”等熱點）；文化性評價：對“以史為鑒”傳統的理解（如是否認識到歷史思維的當代價值）。四、教學評價與反思的優(yōu)化路徑（一）多元評價體系的構建過程性評價：課堂觀察（記錄學生的朗讀、發(fā)言、合作表現）、學習日志（記錄文本解讀的思考過程）；成果性評價：作品集（詩歌、散文、議論文）、項目報告（如“家鄉(xiāng)文化調查”）、戲劇展演（如《雷雨》改編）；增值性評價：對比學生的“初作”與“改作”，關注語言運用、思維品質的進步。（二）教學設計的反思維度目標達成度：核心素養(yǎng)是否落實？如《赤壁賦》的“文化傳承”目標，學生是否理解“水月”的哲學內涵？活動有效性：任務是否真實驅動學習？如“春運手記”是否促進了對《前方》的深度理解？文化浸潤度：傳統文化的滲透是否自然？如《六國論》的“以史為鑒”是否引發(fā)學生對現實的思考？五、結語：教學設計的“守正創(chuàng)新”蘇教版高中語文必修課的教學設計，需“守正”——堅守語文的工具性與人文性，夯實語言基礎，傳承文化根脈；更需“創(chuàng)新”——回應時代需求，設計真實情境任務，發(fā)展學生的批判性思維與創(chuàng)新能