一、教學設(shè)計背景與目標定位《芙蓉樓送辛漸》是唐代詩人王昌齡的經(jīng)典送別詩，以“寒雨連江”的凄清之景襯“冰心玉壺”的澄澈之志，在寫景抒情中暗含人格堅守，是古典詩歌“景情交融”“托物言志”的典型范本。本課教學需兼顧詩歌文本解讀與文化精神傳承，教學目標設(shè)計如下：（一）知識與技能目標1.準確誦讀并背誦全詩，理解“寒雨、孤山、冰心、玉壺”等意象的內(nèi)涵。2.掌握“以景襯情”“托物言志”的詩歌表現(xiàn)手法，能結(jié)合文本分析詩人情感。（二）過程與方法目標1.通過“意象聯(lián)想法”“背景勾連法”，提升詩歌意象解讀與情感體悟能力。2.借助小組合作探究，學會對比同類送別詩（如《送元二使安西》），歸納送別詩的多元情感表達。（三）情感態(tài)度與價值觀目標體會詩人在送別中堅守氣節(jié)的精神，理解“冰心玉壺”的人格象征意義，培養(yǎng)澄澈磊落的處世態(tài)度。二、教學重難點與策略設(shè)計（一）教學重點1.剖析“寒雨連江夜入?yún)?，平明送客楚山孤”的寫景藝術(shù)，理解“景中藏情”的表達效果。2.解讀“洛陽親友如相問，一片冰心在玉壺”的比喻內(nèi)涵，把握詩人的精神追求。（二）教學難點結(jié)合王昌齡的貶謫背景（開元末年被貶江寧），理解“冰心玉壺”背后的人格堅守與情感矛盾（送別之愁與志節(jié)之堅的交織）。（三）突破策略1.情境還原法：播放江南雨夜的音頻，結(jié)合“吳地、楚山”的地圖示意，還原送別場景，幫助學生入境悟情。2.問題鏈引導：設(shè)計遞進式問題，如“‘寒雨’僅指天氣寒冷嗎？”“‘楚山孤’是山孤還是人孤？”“‘冰心玉壺’與送別主題有何關(guān)聯(lián)？”，推動思維深化。3.跨文本勾連：引入王昌齡《出塞》“但使龍城飛將在”的壯志情懷，對比本詩的內(nèi)斂堅守，豐富人物形象認知。三、教學過程實錄與設(shè)計意圖（一）入境激趣·喚醒生活經(jīng)驗（5分鐘）教學活動：播放《送別》（李叔同）的輕音樂，引導學生回憶“送別時最難忘的一個場景或一種心情”，自由發(fā)言后，教師過渡：“古人的送別同樣飽含深情，卻常以詩言志。今天我們走進王昌齡的《芙蓉樓送辛漸》，看看這場江南雨夜的送別，藏著怎樣的心事?！痹O(shè)計意圖：以熟悉的送別體驗切入，搭建“生活情感”與“詩歌情感”的橋梁，降低文本理解的陌生感。（二）初讀感知·把握詩歌節(jié)奏（7分鐘）教學活動：1.范讀引領(lǐng)：教師配樂范讀，強調(diào)“寒雨/連江/夜入?yún)牵矫?送客/楚山孤。洛陽/親友/如相問，一片/冰心/在玉壺”的節(jié)奏與重音（如“寒”“孤”“冰心”“玉壺”）。2.自主誦讀：學生自由讀、同桌互讀，教師糾正“吳（wú）、孤（gū）、壺（hú）”等字音，指導“孤”字的拖腔處理，體會凄清氛圍。3.初悟疑問：請學生提出初讀困惑（如“楚山孤的‘孤’怎么理解？”“冰心玉壺是什么意思？”），教師將問題歸類，為精讀鋪墊。設(shè)計意圖：通過多層次誦讀，夯實詩歌語感；鼓勵質(zhì)疑，激發(fā)探究欲望。（三）精讀品味·解構(gòu)意象與情感（20分鐘）環(huán)節(jié)1：品“景語”，悟“情語”教學活動：出示詩句“寒雨連江夜入?yún)?，平明送客楚山孤”，引導學生圈出意象：寒雨、連江、夜、吳地、平明、客、楚山。小組討論：“這些意象組合成怎樣的畫面？哪個詞最能傳遞情感？”匯報交流：教師引導點撥，如“‘寒’不僅寫雨冷，更襯心境凄寒；‘孤’既寫楚山孤立，更寫詩人送別友人后的孤寂，景中藏情，以景襯情?！杯h(huán)節(jié)2：解“比喻”，明“心志”教學活動：聚焦“洛陽親友如相問，一片冰心在玉壺”，提問：“‘冰心’‘玉壺’本是器物，為何用來比喻內(nèi)心？結(jié)合注釋（冰心：像冰一樣晶瑩純潔的心；玉壺：玉制的壺，比喻高潔的品質(zhì)），聯(lián)系王昌齡被貶的背景，猜猜詩人想傳遞什么？”補充資料：展示王昌齡開元末年被貶江寧的經(jīng)歷，引導學生理解：“詩人以‘冰心玉壺’自喻，既是向親友報平安，更是在逆境中堅守氣節(jié)的宣言——即便遭貶，內(nèi)心仍如冰清玉潔的器物，澄澈磊落。”角色扮演：請學生模擬“王昌齡”，向“辛漸”傾訴：“朋友啊，若洛陽親友問起我，你就說……”，通過情境表達深化理解。設(shè)計意圖：緊扣意象與手法，結(jié)合背景資料，將“知人論世”法自然融入教學，突破“冰心玉壺”的理解難點；角色扮演激活情感體驗。（四）拓展延伸·對比悟送別（8分鐘）教學活動：出示王維《送元二使安西》“勸君更盡一杯酒，西出陽關(guān)無故人”，對比閱讀：“同樣是送別，王昌齡與王維的情感有何不同？”小組探究后匯報：王維的送別是“依依惜別，牽掛牽掛”，王昌齡的送別是“以志相托，堅守堅守”；前者是“情的不舍”，后者是“志的堅守”，展現(xiàn)送別詩的多元情感（友情、壯志、氣節(jié)等）。教師總結(jié)：“送別詩不止有‘愁’，更有‘志’。王昌齡用‘冰心玉壺’，讓送別超越了個人悲歡，成為精神品格的宣言?！痹O(shè)計意圖：通過同類文本對比，建構(gòu)送別詩的情感譜系，提升詩歌鑒賞的遷移能力。（五）作業(yè)設(shè)計·遷移與內(nèi)化1.基礎(chǔ)層：背誦并默寫全詩，用自己的話描繪“寒雨連江夜入?yún)恰钡漠嬅妗?.提升層：以“‘冰心玉壺’之我見”為題，寫一段賞析文字（結(jié)合詩句與詩人經(jīng)歷）。3.拓展層：收集其他“托物言志”的古詩（如《石灰吟》《竹石》），制作“品格詩韻”手抄報。設(shè)計意圖：分層作業(yè)兼顧基礎(chǔ)與拓展，實現(xiàn)知識鞏固與能力遷移。四、教學反思與改進方向（一）教學成效1.目標達成度：多數(shù)學生能熟練背誦并理解意象內(nèi)涵，通過“角色扮演”和“對比閱讀”，對“送別詩的多元情感”有了直觀認知；“冰心玉壺”的人格象征意義，在背景資料與情境表達的結(jié)合中得到較好理解。2.學生參與度：小組討論與角色扮演環(huán)節(jié)，學生積極性較高，尤其在“模擬傾訴”時，能結(jié)合詩人經(jīng)歷表達“堅守氣節(jié)”的情感，體現(xiàn)了情感目標的滲透。（二）問題與不足1.背景介入的時機：在解讀“冰心玉壺”時，背景資料的呈現(xiàn)稍顯突兀，部分基礎(chǔ)薄弱的學生未能快速將“貶謫經(jīng)歷”與“人格堅守”建立聯(lián)系，需提前鋪墊詩人的生平線索（如課前預習單加入“王昌齡的坎坷仕途”小資料）。2.意象解讀的深度：對“楚山孤”的“孤”字，僅停留在“山孤人孤”的表層，未引導學生思考“孤”中蘊含的“孤獨中的堅守”，可設(shè)計追問：“楚山孤立在江南，詩人此時也被貶江寧，‘孤’是否也暗示他在逆境中的精神姿態(tài)？”3.評價方式的單一：課堂評價多以教師點評為主，學生互評環(huán)節(jié)缺失，可在“拓展延伸”的小組匯報后，增加“小組互評表”（從“解讀角度”“語言表達”“合作參與”三方面打分），提升評價的多元性。（三）改進策略1.前置性學習優(yōu)化：設(shè)計“詩人名片”預習任務(wù)，要求學生整理王昌齡的代表作、人生經(jīng)歷（重點標注貶謫節(jié)點），課堂上通過“詩人經(jīng)歷時間軸”可視化呈現(xiàn)，為文本解讀提供清晰的背景支撐。2.意象解讀的階梯設(shè)計：將“孤”的解讀分解為三層次：①字面義（山的孤立）→②情感義（人的孤寂）→③精神義（逆境中的堅守），通過“江南雨夜的楚山圖”“詩人貶謫后的處境圖”“冰清玉潔的玉壺圖”三幅意象圖的疊加，引導學生逐層體悟。3.多元評價體系構(gòu)建：引入“自評+互評+師評”三維評價，如在作業(yè)“賞析文字”環(huán)節(jié)，先學生自評（是否結(jié)合詩句與背景），再小組互評（是否有獨特見解），最后教師點評（是否深