第一篇：從知識傳授到核心素養(yǎng)培育的跨越接觸小學科學新課程的這段時間，我對科學教育的認知經(jīng)歷了一場深刻的重塑。曾經(jīng)認為科學課是“教知識、做實驗”的簡單組合，如今才真正理解，新課程的核心是以核心素養(yǎng)為導向，推動學生從“知道科學”走向“會用科學思維解決問題”。一、課程理念的顛覆性轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)科學教學常陷入“知識點背誦+驗證性實驗”的模式，比如講解“植物的向光性”時，直接告知結(jié)論再讓學生重復(fù)實驗。新課程則要求創(chuàng)設(shè)真實情境，讓學生經(jīng)歷“提出問題—作出假設(shè)—設(shè)計方案—實證檢驗”的完整探究鏈。在執(zhí)教“種子發(fā)芽的條件”一課時，我不再直接給出變量控制的方法，而是讓學生先基于生活經(jīng)驗猜想“水、陽光、溫度哪個更關(guān)鍵”，再分組設(shè)計對比實驗。有小組為了驗證“陽光的作用”，用鞋盒制作“暗箱”，通過持續(xù)兩周的觀察記錄，自主發(fā)現(xiàn)“種子發(fā)芽初期不需要陽光，但生長需要”的規(guī)律。這種“做中學”的過程，讓學生的科學觀念、探究能力、創(chuàng)新意識自然生長，而非被動接受。二、課堂實踐中的“變”與“守”新課程強調(diào)“探究式學習”，但并非否定知識的系統(tǒng)性。我曾嘗試完全放手讓學生自主探究“電路連接”，結(jié)果課堂陷入混亂——學生連電池正負極都接反，更談不上設(shè)計并聯(lián)電路。這讓我意識到：探究需要“腳手架”。后來我調(diào)整策略，先通過“手電筒拆解”活動讓學生觀察電路結(jié)構(gòu)，再提供“材料超市”（電池、導線、燈泡、開關(guān)），引導學生從“點亮一個燈泡”逐步進階到“控制多個燈泡的亮滅”。學生在試錯中理解了“短路”“通路”的概念，還自主設(shè)計出“樓道感應(yīng)燈”的簡易模型。這種“結(jié)構(gòu)化探究”既保留了學生的自主性，又確保了知識建構(gòu)的科學性。三、對教師專業(yè)能力的新要求新課程倒逼教師從“知識傳授者”轉(zhuǎn)型為“學習設(shè)計師”。我開始研究如何將教材中的“抽象概念”轉(zhuǎn)化為“具象任務(wù)”：講“巖石的風化”時，設(shè)計“校園巖石觀察日志”，讓學生用放大鏡、安全稀釋的鹽酸等工具，對比不同位置巖石的紋理變化；講“生態(tài)系統(tǒng)”時，開展“校園生物調(diào)查”，繪制食物網(wǎng)。這些實踐讓我深刻體會到：科學教師需要具備“跨學科視野”——既要懂科學知識，又要會設(shè)計活動、引導思維、評估素養(yǎng)發(fā)展。這場課程改革不是簡單的教學方法更新，而是教育價值觀的重塑。當看到學生在課堂上為“蚯蚓喜歡黑暗還是明亮”爭論不休，為改進實驗方案反復(fù)調(diào)試時，我確信：科學教育的真諦，是讓孩子擁有“像科學家一樣思考”的習慣，和“用科學改善生活”的信念。第二篇：探究式學習的課堂生長力在小學科學新課程的實踐中，“探究式學習”不再是理論書上的概念，而是課堂里真實發(fā)生的“思維碰撞”與“能力生長”。它打破了“教師講、學生聽”的桎梏，讓科學課真正成為“做科學”的場域。一、探究活動的“真實性”建構(gòu)新課程強調(diào)“真實問題驅(qū)動”，這要求我們跳出“課本實驗復(fù)刻”的慣性。在“液體的熱脹冷縮”教學中，我沒有直接提供實驗裝置，而是創(chuàng)設(shè)情境：“夏天的飲料瓶為什么不能裝滿？”學生結(jié)合生活經(jīng)驗提出猜想后，我提供“帶塞子的玻璃管、不同液體（水、酒精、食用油）、熱水、冷水”等材料，讓學生自主設(shè)計實驗。有小組發(fā)現(xiàn)“酒精的膨脹速度比水快”，還有小組意外觀察到“食用油受熱后體積變化不明顯”。這種基于真實困惑的探究，讓知識不再是孤立的結(jié)論，而是解決問題的工具。二、差異化探究的“層次性”設(shè)計班級學生的認知水平存在差異，探究活動需要“分層支架”。在“土壤里有什么”的探究中，我設(shè)計了三個層級的任務(wù)：基礎(chǔ)層（用放大鏡觀察土壤顆粒，篩選出沙、黏土、腐殖質(zhì)）；進階層（用沉降法分離土壤成分，繪制分層示意圖）；挑戰(zhàn)層（設(shè)計“土壤滲水實驗”，對比不同土壤的保水性）。學生可根據(jù)興趣和能力選擇任務(wù)，最終在小組匯報時，基礎(chǔ)層的學生能描述土壤成分，進階層的學生能解釋沉降原理，挑戰(zhàn)層的學生能分析土壤與植物生長的關(guān)系。這種“階梯式探究”確保每個學生都能在最近發(fā)展區(qū)獲得成長。三、探究過程中的“思維可視化”科學探究不僅是動手操作，更是思維的進階。我嘗試用“思維工具”記錄探究軌跡：用“KWL表”（已知、想知、學會）梳理學習脈絡(luò)，用“魚骨圖”分析實驗失敗的原因，用“概念圖”整合單元知識。在“植物的一生”項目中，學生用時間軸記錄鳳仙花從播種到開花的全過程，用氣泡圖分析“影響生長的因素”，用流程圖總結(jié)“傳粉—結(jié)果”的繁殖規(guī)律。這些工具讓學生的思維從“模糊體驗”走向“清晰表達”，也讓教師能精準捕捉學生的認知難點。探究式學習的課堂，充滿了“意外”與“驚喜”：學生可能會質(zhì)疑教材結(jié)論（如“蚯蚓喜歡潮濕環(huán)境，但我們的實驗中干燥土壤里的蚯蚓反而更活躍”），也可能會創(chuàng)造出超越預(yù)期的解決方案（如用3D打印筆制作“植物向光性實驗的自動旋轉(zhuǎn)裝置”）。這提醒我們：科學教育的魅力，在于保護孩子的好奇心，讓他們在“試錯—修正—再試錯”的循環(huán)中，真正理解“科學是不斷逼近真理的過程”。第三篇：跨學科視域下的科學教育新樣態(tài)小學科學新課程的“跨學科實踐”要求，打破了學科間的壁壘，讓科學學習從“單一學科知識”走向“真實問題解決”。當科學與語文、數(shù)學、藝術(shù)等學科交融時，學生的學習體驗變得立體而深刻。一、科學+語文：從“觀察記錄”到“科學表達”在“校園生物調(diào)查”項目中，科學課負責“實地考察、分類統(tǒng)計”，語文課則延伸出“觀察日記”“生物小傳”的寫作任務(wù)。學生為校園里的“蝸?！睂懹^察日記：“它的觸角像天線，碰到東西會立刻縮回；腹足的黏液在陽光下閃著銀光，仿佛給大地寫隱形的信?！边@種“科學觀察+文學表達”的結(jié)合，讓學生既掌握了“生物特征描述”的科學方法，又學會了用生動的語言傳遞科學發(fā)現(xiàn)。我們還舉辦“科學小論文”評比，學生用“問題提出—證據(jù)收集—結(jié)論推導”的結(jié)構(gòu)，撰寫《為什么螞蟻總是排隊搬運食物》，語文的邏輯表達與科學的實證精神在此共生。二、科學+數(shù)學：從“數(shù)據(jù)記錄”到“量化分析”“種子發(fā)芽率”的探究中，科學課引導學生設(shè)計實驗、統(tǒng)計數(shù)據(jù)，數(shù)學課則介入“百分比計算”“數(shù)據(jù)可視化”。學生分組種植不同品種的種子，記錄每天的發(fā)芽數(shù)，用數(shù)學公式計算發(fā)芽率（發(fā)芽率=發(fā)芽種子數(shù)/總種子數(shù)×100%），再用折線圖對比“光照組”與“黑暗組”的發(fā)芽速度。有學生發(fā)現(xiàn)“數(shù)學公式能讓科學結(jié)論更準確”，還有學生用“扇形統(tǒng)計圖”分析土壤成分的占比。這種“數(shù)科融合”，讓學生理解“科學研究離不開數(shù)學工具”，也讓數(shù)學從“抽象計算”變成“解決問題的武器”。三、科學+藝術(shù)：從“模型制作”到“創(chuàng)意表達”“生態(tài)瓶設(shè)計”項目中，科學課關(guān)注“生物間的依存關(guān)系”（如魚、水草、微生物的共生），藝術(shù)課則指導“瓶身美化”“生態(tài)景觀設(shè)計”。學生用彩泥制作“微型海底世界”，用LED燈模擬“陽光照射”，在瓶身繪制“食物鏈插畫”。有小組甚至用廢舊材料制作“生態(tài)瓶支架”，將科學的“功能性”與藝術(shù)的“審美性”完美結(jié)合。這種融合不僅提升了學生的動手能力，更培養(yǎng)了“用藝術(shù)表達科學思想”的創(chuàng)新意識?？鐚W科融合不是“學科知識的簡單疊加”，而是“真實問題解決的自然需求”。當學生為“設(shè)計校園雨水花園”同時調(diào)用科學（水循環(huán)、植物習性）、數(shù)學（面積計算、坡度設(shè)計）、美術(shù)（景觀布局、色彩搭配）知識時，他們學到的不僅是學科內(nèi)容，更是“綜合運用知識解決問題”的核心素養(yǎng)。這正是新課程“素養(yǎng)導向”的精髓——讓學習回歸生活，讓教育指向未來。第四篇：多元評價，讓科學學習“看得見”小學科學新課程的評價改革，顛覆了“一張試卷定優(yōu)劣”的傳統(tǒng)模式，構(gòu)建了“過程+結(jié)果、知識+素養(yǎng)、自評+他評”的多元評價體系，讓學生的科學學習軌跡清晰可見。一、過程性評價：從“關(guān)注結(jié)果”到“重視成長”我設(shè)計了“科學成長檔案袋”，收錄學生的探究記錄、實驗報告、創(chuàng)意設(shè)計、反思日志等。在“植物的向光性”探究中，學生的檔案袋里有：最初的猜想（“植物會跟著太陽轉(zhuǎn)，因為它喜歡陽光”）、多次實驗的照片（用不同植物、不同光照角度測試）、修正后的結(jié)論（“植物幼苗期向光性更明顯，因為需要更多能量”）、反思日記（“原來實驗要控制變量，我之前沒考慮土壤濕度的影響”）。這種“動態(tài)追蹤”讓學生看到自己的進步，也讓教師發(fā)現(xiàn)學生的認知誤區(qū)（如認為“向光性是植物有意識的行為”），及時調(diào)整教學策略。二、表現(xiàn)性評價：從“紙筆測試”到“實踐展評”“電路設(shè)計”單元結(jié)束后，我組織“家庭電路改造”項目展評：學生需設(shè)計“安全、節(jié)能、美觀”的家庭電路模型，并用PPT講解設(shè)計思路（如“臥室安裝雙控開關(guān)，方便睡前關(guān)燈”“陽臺安裝光控路燈，節(jié)約能源”）。評價維度包括：電路連接的科學性（是否短路、漏電）、設(shè)計的實用性（是否解決生活問題）、表達的清晰性（能否說明原理）。有學生結(jié)合“智能家居”理念，用傳感器設(shè)計“人體感應(yīng)燈”，獲得“創(chuàng)新獎”。這種“真實任務(wù)驅(qū)動”的評價，讓學生的工程思維、創(chuàng)新能力得到充分展現(xiàn)，也讓評價從“知識記憶”轉(zhuǎn)向“能力應(yīng)用”。三、多元主體評價：從“教師獨評”到“人人參與”我引入“小組互評+自我評價+家長評價”的機制。在“生態(tài)瓶制作”活動中，小組內(nèi)用“星級評價表”互評（科學合理性、合作參與度、創(chuàng)意表現(xiàn)），學生自評“我在實驗中遇到的最大挑戰(zhàn)及解決方法”，家長評價“孩子在家是否用科學知識解釋生活現(xiàn)象（如‘為什么冰箱門打開會冒白氣’）”。這種多視角的評價，讓學生從“被評價者”變成“評價的參與者”，也讓家長更了解孩子的科學學習。有家長反饋：“孩子現(xiàn)在會主動觀察家里的植物，說‘媽媽，綠蘿的氣生根是為了吸收空氣里的水分’，科學課真的改變了他的思維方式?！痹u價改革的核心，是關(guān)注學生的“素養(yǎng)發(fā)展”而非“分數(shù)高低”。當我們用“成長檔案袋”記錄學生的探究歷程，用“項目展評”展現(xiàn)學生的實踐能力，用“多元評價”激發(fā)學生的反思意識時，科學教育的評價就真正成為“促進學習的工具”，而非“篩選學生的標尺”。第五篇：從“講授者”到“成長陪伴者”的蛻變小學科學新課程的推進，不僅改變了學生的學習方式，更重塑了教師的角色定位。我們不再是“知識的搬運工”，而是“學習環(huán)境的創(chuàng)設(shè)者、思維的引導者、成長的陪伴者”。一、從“教案執(zhí)行者”到“課程設(shè)計者”新課程的教材給了教師更大的“創(chuàng)生空間”。在“材料的導熱性”教學中，我沒有照搬教材的“金屬勺、塑料勺對比實驗”，而是結(jié)合學?！笆程帽亍钡恼鎸嵭枨?，設(shè)計“校園保溫方案設(shè)計”項目：學生需調(diào)研食堂餐具的材料，測試不同材料的導熱速度，設(shè)計“保溫餐盒”的改進方案。學生用3D打印機制作“木質(zhì)手柄+不銹鋼內(nèi)膽”的餐盒模型，還提出“在夾層填充泡沫塑料”的創(chuàng)意。這個過程中，我從“教教材”變成“用教材教”，將教材知識轉(zhuǎn)化為“解決真實問題的任務(wù)”，讓學習更具意義。二、從“權(quán)威講授者”到“平等對話者”科學探究中，學生的問題常常超出教師的預(yù)設(shè)。在“蚯蚓的生活習性”探究中，有學生發(fā)現(xiàn)“蚯蚓在干燥土壤里也能存活一段時間”，與教材“蚯蚓喜歡潮濕環(huán)境”的結(jié)論矛盾。我沒有直接否定，而是和學生一起查閱資料、重復(fù)實驗，最終發(fā)現(xiàn)“蚯蚓的耐干性因品種而異”。這種“師生共探”的過程，讓學生明白“科學結(jié)論不是絕對真理，需要實證檢驗”，也讓我意識到：教師的“未知”不可怕，可怕的是扼殺學生的質(zhì)疑精神。現(xiàn)在，我會坦然說“這個問題老師也需要研究，我們一起找答案”，這種“示弱”反而拉近了與學生的距離，激發(fā)了他們的探究熱情。三、從“單打獨斗”到“專業(yè)共同體”新課程對教師的專業(yè)能力要求更高，單打獨斗難以應(yīng)對。我所在的科學教研組建立了“主題式教研”機制：每月圍繞一個核心問題（如“如何設(shè)計開放性探究任務(wù)”“跨學科活動的實施策略”）開展研討，分享課堂案例、分析學生作品、設(shè)計評價工具。我們還與數(shù)學、