小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)存在的主要問題分析語(yǔ)文作為基礎(chǔ)教育的核心學(xué)科，承載著語(yǔ)言習(xí)得、思維發(fā)展、文化傳承與審美培育的多重使命。當(dāng)前小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)在實(shí)踐中仍存在諸多亟待解決的問題，這些問題不僅制約著課堂教學(xué)質(zhì)量的提升，更影響著學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的養(yǎng)成。本文結(jié)合教學(xué)實(shí)踐與調(diào)研觀察，對(duì)小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中普遍存在的問題展開分析，并嘗試提出針對(duì)性改進(jìn)思路。一、教學(xué)目標(biāo)偏離：知識(shí)本位遮蔽素養(yǎng)培育小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的核心目標(biāo)應(yīng)指向語(yǔ)文核心素養(yǎng)的發(fā)展，即語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解的綜合養(yǎng)成。但現(xiàn)實(shí)中，不少課堂仍陷入“知識(shí)本位”的窠臼：教學(xué)聚焦于字詞釋義、段落劃分、中心思想提煉等顯性知識(shí)的灌輸，忽略了語(yǔ)文學(xué)習(xí)的實(shí)踐性與綜合性。例如，在古詩(shī)詞教學(xué)中，部分教師僅要求學(xué)生背誦默寫、翻譯詩(shī)句，卻未引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)詩(shī)歌的意象之美、情感之韻；在閱讀教學(xué)中，過度拆解文本結(jié)構(gòu)，將一篇文質(zhì)兼美的文章肢解為“知識(shí)點(diǎn)拼盤”，學(xué)生難以獲得沉浸式的語(yǔ)言體驗(yàn)與思維啟迪。這種“重工具性、輕人文性”的傾向，導(dǎo)致語(yǔ)文教學(xué)異化為“應(yīng)試訓(xùn)練”，學(xué)生的語(yǔ)言感知力、審美情趣與文化認(rèn)同難以得到滋養(yǎng)。二、教學(xué)方法單一：被動(dòng)接受抑制主動(dòng)建構(gòu)當(dāng)前小學(xué)語(yǔ)文課堂的教學(xué)方法仍以講授式、灌輸式為主導(dǎo)，學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)多為“被動(dòng)接受”而非“主動(dòng)建構(gòu)”。教師習(xí)慣以“講解—提問—訂正”的線性流程推進(jìn)課堂，小組合作、情境體驗(yàn)、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)等多元方法的應(yīng)用流于形式：小組合作學(xué)習(xí)常因“任務(wù)設(shè)計(jì)模糊、分工不合理”淪為“圍坐聊天”，缺乏思維碰撞的深度；情境教學(xué)多停留在“課件展示圖片、教師描述場(chǎng)景”的淺層模仿，未真正讓學(xué)生“代入角色”開展語(yǔ)言實(shí)踐；課堂提問多為“是不是”“對(duì)不對(duì)”的封閉性問題，學(xué)生的批判性思維與創(chuàng)造性表達(dá)被壓抑。長(zhǎng)期處于被動(dòng)學(xué)習(xí)狀態(tài)的學(xué)生，逐漸喪失對(duì)語(yǔ)文的興趣與探索欲，語(yǔ)言運(yùn)用能力的發(fā)展也因缺乏實(shí)踐場(chǎng)景而受限。三、評(píng)價(jià)體系片面：分?jǐn)?shù)導(dǎo)向窄化成長(zhǎng)維度小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)評(píng)價(jià)普遍存在“唯分?jǐn)?shù)論”的傾向，評(píng)價(jià)內(nèi)容聚焦書面考試的“知識(shí)掌握”，評(píng)價(jià)方式以“終結(jié)性評(píng)價(jià)”（如單元考、期末考）為主，忽視了對(duì)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)過程、綜合素養(yǎng)的多元評(píng)價(jià)：評(píng)價(jià)維度單一：僅關(guān)注字詞默寫、閱讀理解、作文得分，對(duì)學(xué)生的口語(yǔ)表達(dá)、閱讀興趣、文化積累等維度缺乏關(guān)注；評(píng)價(jià)主體單一：以教師評(píng)價(jià)為絕對(duì)主導(dǎo)，學(xué)生自評(píng)、互評(píng)及家長(zhǎng)評(píng)價(jià)的參與度極低；評(píng)價(jià)功能異化：評(píng)價(jià)淪為“區(qū)分優(yōu)劣”的工具，而非“診斷問題、促進(jìn)發(fā)展”的手段。這種片面的評(píng)價(jià)體系，一方面讓學(xué)生陷入“為分?jǐn)?shù)而學(xué)”的焦慮，另一方面也導(dǎo)致教師教學(xué)行為的短視化——為提高班級(jí)平均分，過度訓(xùn)練應(yīng)試技巧，忽視學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的長(zhǎng)期發(fā)展。四、師資與資源失衡：城鄉(xiāng)差異制約質(zhì)量均衡小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量的區(qū)域、城鄉(xiāng)差異顯著，師資與資源的不均衡成為核心制約因素：師資層面：農(nóng)村及偏遠(yuǎn)地區(qū)學(xué)校存在“師資數(shù)量不足、結(jié)構(gòu)不合理”的問題，部分教師身兼多科教學(xué)，語(yǔ)文教學(xué)的專業(yè)性難以保障；骨干教師、優(yōu)質(zhì)師資多集中于城市名校，鄉(xiāng)村教師的培訓(xùn)機(jī)會(huì)少、專業(yè)成長(zhǎng)慢，教學(xué)理念與方法相對(duì)滯后。資源層面：城市學(xué)校普遍配備多媒體教室、圖書角、語(yǔ)文實(shí)踐基地等硬件設(shè)施，而鄉(xiāng)村學(xué)?？赡苊媾R“圖書陳舊、教具匱乏、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源難以獲取”的困境，學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)缺乏豐富的實(shí)踐場(chǎng)景與拓展資源。這種失衡不僅導(dǎo)致不同地區(qū)學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)發(fā)展差距擴(kuò)大，也加劇了教育公平性的挑戰(zhàn)。五、傳統(tǒng)文化融入表層化：形式模仿缺乏文化浸潤(rùn)近年來(lái)，語(yǔ)文教學(xué)對(duì)傳統(tǒng)文化的重視程度提升，但實(shí)踐中多停留在“形式化融入”層面：內(nèi)容選擇碎片化：僅將古詩(shī)詞、成語(yǔ)故事等作為“知識(shí)點(diǎn)”教學(xué)，未系統(tǒng)梳理傳統(tǒng)文化的脈絡(luò)（如節(jié)日文化、民俗禮儀、哲學(xué)思想等）；教學(xué)方式淺層化：多以“講解典故、要求背誦”為主，缺乏“體驗(yàn)式、探究式”活動(dòng)（如傳統(tǒng)節(jié)日實(shí)踐、非遺文化調(diào)研），學(xué)生難以真正理解傳統(tǒng)文化的精神內(nèi)涵；文化理解功利化：部分教師將傳統(tǒng)文化學(xué)習(xí)等同于“考點(diǎn)訓(xùn)練”，如教古詩(shī)時(shí)僅分析“意象、手法”以應(yīng)對(duì)考試，忽略了詩(shī)歌承載的人文精神與審美價(jià)值。這種表層化的融入，使傳統(tǒng)文化難以真正內(nèi)化為學(xué)生的文化認(rèn)同與精神滋養(yǎng)。改進(jìn)思路與實(shí)踐建議針對(duì)上述問題，小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)需從“目標(biāo)重構(gòu)、方法創(chuàng)新、評(píng)價(jià)改革、資源均衡、文化深耕”五個(gè)維度突破：1.錨定核心素養(yǎng)，重構(gòu)教學(xué)目標(biāo)：以《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》為指導(dǎo)，將“語(yǔ)言建構(gòu)、思維發(fā)展、審美鑒賞、文化傳承”融入每一節(jié)課的目標(biāo)設(shè)計(jì)，例如在閱讀教學(xué)中，設(shè)計(jì)“文本創(chuàng)編”“觀點(diǎn)辯論”等任務(wù)，推動(dòng)知識(shí)向素養(yǎng)轉(zhuǎn)化。2.創(chuàng)新教學(xué)方法，激活主動(dòng)學(xué)習(xí)：推行“情境化+項(xiàng)目式”的教學(xué)模式，如圍繞“家鄉(xiāng)的四季”設(shè)計(jì)項(xiàng)目式學(xué)習(xí)，讓學(xué)生通過“觀察記錄—詩(shī)歌創(chuàng)作—圖文展覽”的實(shí)踐，提升語(yǔ)言運(yùn)用能力；利用“小組合作+問題鏈”引導(dǎo)學(xué)生深度思考，如在《草船借箭》教學(xué)中，設(shè)計(jì)“諸葛亮的智慧體現(xiàn)在哪些細(xì)節(jié)？如果換作你會(huì)如何決策？”等開放性問題。3.構(gòu)建多元評(píng)價(jià)，關(guān)注成長(zhǎng)過程：建立“過程性評(píng)價(jià)+終結(jié)性評(píng)價(jià)”結(jié)合的體系，引入“語(yǔ)文學(xué)習(xí)檔案袋”（收錄讀書筆記、創(chuàng)意寫作、口語(yǔ)展示視頻等），開展“星級(jí)評(píng)價(jià)”（從“語(yǔ)言表達(dá)、思維創(chuàng)新、文化積累”等維度評(píng)級(jí)），同時(shí)鼓勵(lì)學(xué)生自評(píng)、互評(píng)，讓評(píng)價(jià)真正成為“成長(zhǎng)的鏡子”。4.推進(jìn)資源均衡，縮小城鄉(xiāng)差距：通過“線上教研共同體”“城鄉(xiāng)教師結(jié)對(duì)”等方式，共享優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源與經(jīng)驗(yàn)；政府與社會(huì)力量可向鄉(xiāng)村學(xué)校捐贈(zèng)圖書、搭建“云端課堂”，彌補(bǔ)硬件資源的不足；開展“鄉(xiāng)村語(yǔ)文教師專項(xiàng)培訓(xùn)”，提升其專業(yè)能力。5.深耕傳統(tǒng)文化，厚植文化認(rèn)同：系統(tǒng)整合傳統(tǒng)文化內(nèi)容，如將“二十四節(jié)氣”“傳統(tǒng)節(jié)日”融入語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，開展“端午詩(shī)會(huì)”“中秋民俗調(diào)研”等項(xiàng)目；挖掘教材中的文化元素，如在《司馬光》教學(xué)中，延伸講解“古代兒童教育理念”，讓傳統(tǒng)文化學(xué)習(xí)既有“溫度”又有“深度”。結(jié)語(yǔ)小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的問題本質(zhì)上是“育人目標(biāo)與教學(xué)實(shí)踐的脫節(jié)”。唯有回歸語(yǔ)文教育的本質(zhì)——“以語(yǔ)言為載體，培育完整