語(yǔ)文教學(xué)兼具工具性與人文性的雙重特質(zhì)，教研活動(dòng)作為教師專業(yè)成長(zhǎng)的核心引擎，其組織質(zhì)量直接影響語(yǔ)文教學(xué)的深度與溫度。然而現(xiàn)實(shí)中，部分語(yǔ)文教研存在“形式化研討”“碎片化交流”“經(jīng)驗(yàn)式重復(fù)”等困境，如何突破慣性思維，構(gòu)建指向?qū)嵭У慕萄薪M織模式？結(jié)合一線實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，本文從主題設(shè)計(jì)、參與機(jī)制、研討流程、成果轉(zhuǎn)化四個(gè)維度，探討語(yǔ)文教師教研活動(dòng)的有效組織方法，力求為語(yǔ)文教研的“提質(zhì)增效”提供可操作的實(shí)踐路徑。一、目標(biāo)導(dǎo)向：錨定真實(shí)需求的主題設(shè)計(jì)教研主題的價(jià)值，在于破解教學(xué)實(shí)踐中的真問(wèn)題。語(yǔ)文教研的主題設(shè)計(jì)需兼具課標(biāo)引領(lǐng)性與課堂針對(duì)性，避免“大而空”的泛化討論。（一）從“痛點(diǎn)”中提煉主題通過(guò)“教師困惑調(diào)研+課堂問(wèn)題診斷”雙軌并行，捕捉教研主題。例如，統(tǒng)編教材推廣后，“整本書(shū)閱讀如何避免‘淺閱讀’？”“大單元教學(xué)中語(yǔ)文實(shí)踐性活動(dòng)如何設(shè)計(jì)？”成為高頻困惑。可將主題細(xì)化為“基于學(xué)情的《紅樓夢(mèng)》人物鑒賞任務(wù)群設(shè)計(jì)”“‘思辨性閱讀與表達(dá)’任務(wù)群的課時(shí)化實(shí)施路徑”，以“小切口”撬動(dòng)“深研究”。（二）以“課標(biāo)”校準(zhǔn)方向新課標(biāo)提出的“學(xué)習(xí)任務(wù)群”“整本書(shū)閱讀”等理念，需轉(zhuǎn)化為教研主題的核心錨點(diǎn)。例如，圍繞“語(yǔ)言文字積累與梳理”任務(wù)群，設(shè)計(jì)“初中古詩(shī)詞群文誦讀的語(yǔ)用訓(xùn)練策略”主題，結(jié)合教材中的古詩(shī)詞單元，從“意象歸類”“煉字賞析”“仿寫創(chuàng)作”三個(gè)層面開(kāi)發(fā)可操作的教學(xué)活動(dòng)，讓教研主題既呼應(yīng)課標(biāo)要求，又扎根課堂實(shí)踐。二、多元參與：打破邊界的協(xié)作機(jī)制教研的活力源于參與主體的多樣性。語(yǔ)文教研應(yīng)突破“同組同質(zhì)”的局限，構(gòu)建“老中青+跨校區(qū)+跨學(xué)科”的立體參與網(wǎng)絡(luò)，讓經(jīng)驗(yàn)、創(chuàng)新與視野相互碰撞。（一）分層協(xié)作：老中青教師的“傳幫帶創(chuàng)”經(jīng)驗(yàn)傳承：資深教師分享“文言文群文教學(xué)的文本整合策略”“作文批改的高效方法”等實(shí)操經(jīng)驗(yàn)，避免青年教師重復(fù)試錯(cuò)；創(chuàng)新賦能：青年教師引入“新媒體工具（如希沃白板、短視頻）在詩(shī)歌教學(xué)中的應(yīng)用”，為傳統(tǒng)教研注入活力；協(xié)作攻堅(jiān)：以“師徒結(jié)對(duì)”或“教研組分組”形式，共同打磨課例。例如，圍繞“革命文化作品的情感共鳴設(shè)計(jì)”，老教師提供文本解讀深度，青年教師設(shè)計(jì)情境化活動(dòng)，形成“《誰(shuí)是最可愛(ài)的人》雙線教學(xué)方案”。（二）跨界聯(lián)動(dòng)：跨校區(qū)、跨學(xué)科的視野拓展跨校區(qū)交流：組織城鄉(xiāng)學(xué)校聯(lián)合教研，針對(duì)“農(nóng)村學(xué)生整本書(shū)閱讀資源匱乏”問(wèn)題，城市學(xué)校分享“線上閱讀社群搭建經(jīng)驗(yàn)”，農(nóng)村學(xué)校提出“鄉(xiāng)土文本補(bǔ)充策略”，形成差異化解決方案；跨學(xué)科融合：以“古詩(shī)中的歷史意象”為主題，邀請(qǐng)歷史教師解析“安史之亂對(duì)唐詩(shī)的影響”，美術(shù)教師指導(dǎo)“邊塞詩(shī)意象的繪畫表達(dá)”，語(yǔ)文教師設(shè)計(jì)“意象仿寫+歷史背景解說(shuō)”的綜合任務(wù)，構(gòu)建跨學(xué)科課例。三、問(wèn)題驅(qū)動(dòng)：閉環(huán)式的研討流程教研的本質(zhì)是“解決問(wèn)題”，而非“完成活動(dòng)”。語(yǔ)文教研需以真實(shí)教學(xué)問(wèn)題為起點(diǎn)，構(gòu)建“課例呈現(xiàn)—問(wèn)題診斷—方案生成—實(shí)踐驗(yàn)證”的閉環(huán)流程。（一）課例為媒：聚焦真實(shí)課堂的問(wèn)題場(chǎng)景選取典型課例（如一位教師的《背影》公開(kāi)課），錄制課堂視頻（重點(diǎn)捕捉“情感表達(dá)的語(yǔ)用訓(xùn)練環(huán)節(jié)”）。教研時(shí)，先觀課，再圍繞“問(wèn)題鏈”展開(kāi)研討：文本解讀層面：“‘背影’的細(xì)節(jié)描寫如何體現(xiàn)父愛(ài)的復(fù)雜性？”活動(dòng)設(shè)計(jì)層面：“小組討論‘如果你是朱自清，會(huì)如何回應(yīng)父親的來(lái)信’是否偏離了語(yǔ)用目標(biāo)？”評(píng)價(jià)反饋層面：“學(xué)生的仿寫作業(yè)‘我的父親’為何多停留在‘細(xì)節(jié)羅列’，缺乏情感深度？”（二）分組攻堅(jiān)：從“多元視角”到“共識(shí)方案”將教研組分為“文本分析組”“活動(dòng)設(shè)計(jì)組”“評(píng)價(jià)研發(fā)組”，每組圍繞子問(wèn)題研討：文本組：梳理《背影》中“四次流淚”的情感邏輯，提煉“細(xì)節(jié)—情感—文化”的解讀路徑；活動(dòng)組：設(shè)計(jì)“‘背影’細(xì)節(jié)的戲劇化再現(xiàn)+家書(shū)改寫”的實(shí)踐活動(dòng)，強(qiáng)化語(yǔ)用訓(xùn)練；評(píng)價(jià)組：開(kāi)發(fā)“情感表達(dá)的語(yǔ)用評(píng)價(jià)量表”（從“細(xì)節(jié)真實(shí)性”“情感獨(dú)特性”“語(yǔ)言表現(xiàn)力”三維度賦分）。研討后整合方案，由原授課教師進(jìn)行“二次授課”，再通過(guò)“課堂觀察+學(xué)生反饋”驗(yàn)證效果，形成“問(wèn)題—研討—改進(jìn)—驗(yàn)證”的閉環(huán)。四、成果轉(zhuǎn)化：從“研討記錄”到“教學(xué)生產(chǎn)力”教研成果的價(jià)值，在于轉(zhuǎn)化為可操作的教學(xué)資源。語(yǔ)文教研需建立“資源開(kāi)發(fā)—實(shí)踐應(yīng)用—反饋優(yōu)化”的成果轉(zhuǎn)化機(jī)制，讓研討成果真正服務(wù)于課堂。（一）資源固化：從“經(jīng)驗(yàn)”到“工具包”將教研形成的優(yōu)質(zhì)方案轉(zhuǎn)化為“教學(xué)資源包”：大單元教案包：如“‘家國(guó)情懷’任務(wù)群教學(xué)資源包”，包含單元導(dǎo)語(yǔ)解讀、課時(shí)任務(wù)單、課件、評(píng)價(jià)量表；微課程資源：如“古詩(shī)詞意象賞析微課系列”，將教研中提煉的“意象歸類法”“煉字三步法”制作成5—8分鐘的短視頻，供教師借鑒；論文/課題孵化：從教研問(wèn)題中提煉研究課題，如“整本書(shū)閱讀的‘任務(wù)驅(qū)動(dòng)—過(guò)程評(píng)價(jià)’模式研究”，將研討成果轉(zhuǎn)化為學(xué)術(shù)成果。（二）反饋迭代：從“資源”到“質(zhì)量提升”建立“成果應(yīng)用反饋表”，跟蹤資源在課堂的實(shí)施效果。例如，某教研組開(kāi)發(fā)的“議論文思辨性寫作支架”，通過(guò)教師反饋發(fā)現(xiàn)“支架過(guò)于復(fù)雜，學(xué)困生難以操作”，于是簡(jiǎn)化為“‘觀點(diǎn)—理由—反方—回應(yīng)’四步模板”，并補(bǔ)充“學(xué)困生案例庫(kù)”，讓成果在實(shí)踐中持續(xù)優(yōu)化。結(jié)語(yǔ)：讓教研成為語(yǔ)文教學(xué)的“動(dòng)力源”語(yǔ)文教研的有效組織，需以主題為魂（錨定真實(shí)需求）、以參與為基（激活多元主體）、以問(wèn)題為軸（閉環(huán)解決困境）、以轉(zhuǎn)化為要（賦能教學(xué)實(shí)踐）。當(dāng)教研從“務(wù)虛的會(huì)議”變?yōu)椤皠?wù)實(shí)的攻堅(jiān)”，從“單一的經(jīng)驗(yàn)分享”變?yōu)椤岸嘣闹腔叟鲎病?，才能?/p>