古詩(shī)詞是中華文化的基因庫(kù)，承載著民族精神與審美智慧。新課標(biāo)提出語(yǔ)文核心素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)要求后，古詩(shī)詞教學(xué)需突破“記誦+翻譯”的傳統(tǒng)模式，轉(zhuǎn)向文化傳承與思維發(fā)展的深層實(shí)踐。本文結(jié)合教學(xué)改革實(shí)踐，探討如何通過(guò)目標(biāo)重構(gòu)、內(nèi)容整合、方法創(chuàng)新與評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)型，實(shí)現(xiàn)古詩(shī)詞教學(xué)的素養(yǎng)化轉(zhuǎn)型。一、教學(xué)現(xiàn)狀的痛點(diǎn)審視當(dāng)前古詩(shī)詞教學(xué)存在認(rèn)知、方法、評(píng)價(jià)維度的三重困境，制約了核心素養(yǎng)的落地：（一）認(rèn)知維度的窄化將古詩(shī)詞教學(xué)等同于文言知識(shí)講解與機(jī)械背誦，忽略意象審美、情感體驗(yàn)與文化思辨。例如教學(xué)《錦瑟》時(shí)，多數(shù)課堂聚焦“莊生曉夢(mèng)”的典故翻譯，卻未引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)“錦瑟無(wú)端五十弦”中生命虛無(wú)的美學(xué)表達(dá)。（二）方法維度的僵化以教師講授為中心，學(xué)生被動(dòng)接受，缺乏沉浸式體驗(yàn)與創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化的實(shí)踐環(huán)節(jié)。如《歸園田居》的教學(xué)，多停留在“分析田園意象”的表層解讀，鮮少讓學(xué)生通過(guò)農(nóng)事體驗(yàn)（如種植蔬菜、撰寫農(nóng)耕日志）理解“守拙歸園田”的精神追求。（三）評(píng)價(jià)維度的單一以默寫、翻譯為主要評(píng)價(jià)方式，難以衡量學(xué)生的文化理解與審美創(chuàng)造能力。某次調(diào)研顯示，85%的學(xué)生認(rèn)為“古詩(shī)考試就是背默詩(shī)句”，反映出評(píng)價(jià)導(dǎo)向?qū)虒W(xué)的窄化影響。二、改革路徑的系統(tǒng)性建構(gòu)針對(duì)痛點(diǎn)，需從目標(biāo)、內(nèi)容、方法、評(píng)價(jià)四個(gè)維度系統(tǒng)重構(gòu)教學(xué)范式：（一）目標(biāo)重構(gòu)：從“知識(shí)習(xí)得”到“素養(yǎng)生成”立足語(yǔ)文核心素養(yǎng)的四個(gè)維度，將古詩(shī)詞教學(xué)目標(biāo)分解為：審美鑒賞：通過(guò)意象品鑒發(fā)展感知力（如分析《雨霖鈴》“楊柳岸曉風(fēng)殘?jiān)隆钡牧舭姿囆g(shù)）；文化自信：通過(guò)文化解碼培育民族認(rèn)同（如對(duì)比《離騷》“香草美人”與《紅樓夢(mèng)》“黛玉葬花”的精神傳承）；思維發(fā)展：通過(guò)思辨性解讀提升批判性思維（如辯論“陶淵明歸隱是逃避還是堅(jiān)守”）；語(yǔ)言建構(gòu)：通過(guò)創(chuàng)意表達(dá)實(shí)現(xiàn)知識(shí)轉(zhuǎn)化（如將《石壕吏》改編為現(xiàn)代短?。?。以《茅屋為秋風(fēng)所破歌》教學(xué)為例，設(shè)計(jì)“三層目標(biāo)”：基礎(chǔ)層講解“布衾多年冷似鐵”的文言現(xiàn)象；進(jìn)階層分析“屋漏痕”意象的苦難敘事；創(chuàng)新層對(duì)比杜甫與范仲淹的憂民情懷，撰寫“當(dāng)代青年的責(zé)任擔(dān)當(dāng)”微評(píng)論。（二）內(nèi)容整合：從“單篇教學(xué)”到“主題統(tǒng)整”采用大單元教學(xué)理念，圍繞文化主題整合古詩(shī)詞資源。例如“家國(guó)情懷”單元，整合《過(guò)零丁洋》《滿江紅》《我愛(ài)這土地》（現(xiàn)代詩(shī)），設(shè)計(jì)“古今愛(ài)國(guó)精神的傳承與創(chuàng)新”任務(wù)群：1.文本互鑒：對(duì)比不同時(shí)代的愛(ài)國(guó)表達(dá)方式（文天祥的舍生取義、岳飛的沙場(chǎng)壯志、艾青的土地情結(jié)）；2.生活聯(lián)結(jié)：采訪身邊的“平凡愛(ài)國(guó)者”（如社區(qū)志愿者、鄉(xiāng)村教師），記錄其故事；3.創(chuàng)意表達(dá)：創(chuàng)作“新時(shí)代愛(ài)國(guó)宣言”詩(shī)歌，融入科技報(bào)國(guó)、生態(tài)守護(hù)等當(dāng)代主題。通過(guò)主題統(tǒng)整，打破時(shí)空界限，讓學(xué)生在“古今對(duì)話”中深化文化理解。（三）方法創(chuàng)新：從“靜態(tài)講解”到“動(dòng)態(tài)建構(gòu)”1.情境浸潤(rùn)法利用VR技術(shù)還原“潯陽(yáng)江頭夜送客”的場(chǎng)景，讓學(xué)生沉浸式感受《琵琶行》的情感氛圍；創(chuàng)設(shè)“古人雅集”情境，學(xué)生身著漢服，以角色扮演演繹《蘭亭集序》的曲水流觴，在儀式感中體悟文人精神。2.任務(wù)驅(qū)動(dòng)法設(shè)計(jì)“古詩(shī)詞文化產(chǎn)品開發(fā)”項(xiàng)目，如：將《詩(shī)經(jīng)·蒹葭》改編為音樂(lè)劇腳本，用戲劇沖突呈現(xiàn)“求而不得”的美學(xué)；用數(shù)據(jù)可視化呈現(xiàn)唐詩(shī)中的“月亮意象”分布，分析“月”從“思鄉(xiāng)符號(hào)”到“宇宙哲思”的演變；為《登鸛雀樓》設(shè)計(jì)文創(chuàng)產(chǎn)品（如書簽、海報(bào)），提煉“登高望遠(yuǎn)”的精神內(nèi)核。3.思辨對(duì)話法針對(duì)“商女不知亡國(guó)恨”的爭(zhēng)議，組織辯論會(huì)：“商女的‘不知’是麻木還是無(wú)奈？”引導(dǎo)學(xué)生從歷史語(yǔ)境（晚唐社會(huì)的娛樂(lè)化傾向）與女性視角（商女的生存困境）辯證分析，培養(yǎng)批判性思維。（四）評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)型：從“結(jié)果評(píng)判”到“成長(zhǎng)追蹤”構(gòu)建“三維評(píng)價(jià)體系”：過(guò)程性評(píng)價(jià)：記錄學(xué)生的意象筆記、文化探究日志、創(chuàng)意作品草稿，關(guān)注思維發(fā)展軌跡。例如《登高》教學(xué)后，收集學(xué)生的“生命體驗(yàn)日記”，評(píng)估其對(duì)“萬(wàn)里悲秋常作客”的情感共鳴程度。多元主體評(píng)價(jià)：教師評(píng)價(jià)、學(xué)生自評(píng)、小組互評(píng)結(jié)合。如“古詩(shī)改寫”作業(yè)采用“同伴盲評(píng)+文化導(dǎo)師（家長(zhǎng)/學(xué)者）點(diǎn)評(píng)”模式，從“語(yǔ)言表現(xiàn)力”“文化理解度”“創(chuàng)意新穎性”三方面打分。素養(yǎng)導(dǎo)向評(píng)價(jià)：設(shè)計(jì)“文化理解量表”，從“意象感知—情感共鳴—文化反思”三個(gè)層級(jí)評(píng)估學(xué)生的素養(yǎng)發(fā)展。例如對(duì)《赤壁》的評(píng)價(jià)，不僅看詩(shī)句翻譯，更看學(xué)生能否聯(lián)系歷史語(yǔ)境解讀“東風(fēng)不與周郎便”的隱喻性。三、實(shí)踐案例：《赤壁》教學(xué)的素養(yǎng)化轉(zhuǎn)型以《赤壁》教學(xué)為例，設(shè)計(jì)“三階任務(wù)鏈”，實(shí)現(xiàn)從“知識(shí)講解”到“素養(yǎng)生成”的跨越：（一）任務(wù)鏈設(shè)計(jì)1.意象考古繪制“折戟—赤壁—二喬”的意象關(guān)聯(lián)圖，分析“以小見(jiàn)大”的藝術(shù)手法。學(xué)生發(fā)現(xiàn)“二喬”意象將“戰(zhàn)爭(zhēng)勝負(fù)”轉(zhuǎn)化為“女性命運(yùn)”，體會(huì)杜牧對(duì)歷史敘事的解構(gòu)。2.歷史思辨組織辯論：“杜牧的‘東風(fēng)論’是歷史洞察還是文人抒情？”學(xué)生結(jié)合《三國(guó)志》史料（赤壁之戰(zhàn)的真實(shí)因素）與文學(xué)創(chuàng)作的虛構(gòu)性，提出“杜牧借史抒懷，是對(duì)晚唐國(guó)運(yùn)的隱喻”，深化對(duì)詠史詩(shī)“以史為鏡”功能的理解。3.文化遷移創(chuàng)作“當(dāng)代版詠史短評(píng)”，如以“芯片突圍”為主題，模仿“東風(fēng)不與周郎便”的句式，表達(dá)對(duì)科技競(jìng)爭(zhēng)的思考。學(xué)生作品“核心不與國(guó)匠便，華夏何能立潮頭”，實(shí)現(xiàn)了文化精神的當(dāng)代轉(zhuǎn)化。（二）課堂反饋課后問(wèn)卷顯示，87%的學(xué)生認(rèn)為“思辨辯論讓古詩(shī)有了思想的溫度”；創(chuàng)意寫作中，62%的作品融入了“歷史智慧解決當(dāng)代問(wèn)題”的思考，體現(xiàn)出文化理解與創(chuàng)新意識(shí)的發(fā)展。四、改革成效與反思（一）改革成效學(xué)生層面：課堂參與度從60%提升至92%，文化創(chuàng)意作品（如古詩(shī)繪本、短視頻）累計(jì)產(chǎn)出300余件，體現(xiàn)出審美創(chuàng)造與文化自信的發(fā)展。教師層面：形成“主題統(tǒng)整+任務(wù)驅(qū)動(dòng)”的教學(xué)范式，開發(fā)出《山水田園詩(shī)中的生態(tài)智慧》《邊塞詩(shī)的家國(guó)敘事》等12個(gè)校本課程包。（二）實(shí)踐反思資源整合的挑戰(zhàn)：跨學(xué)科資源（如歷史、美術(shù)）的協(xié)同需要建立校際資源庫(kù)，避免教師單打獨(dú)斗。建議聯(lián)合高校、博物館開發(fā)“古詩(shī)詞文化資源包”，提供史料、藝術(shù)作品等支撐材料。教師素養(yǎng)的要求：需提升教師的文化解讀能力與數(shù)字化教學(xué)技能?？砷_展“古詩(shī)詞文化工作坊”（邀請(qǐng)學(xué)者解讀《詩(shī)經(jīng)》的人類學(xué)意義）與“VR教學(xué)實(shí)訓(xùn)”，幫助教師掌握情境教學(xué)工具。評(píng)價(jià)的深化：素養(yǎng)評(píng)價(jià)的量化工具仍需完善?？山梃bPISA的“文化素養(yǎng)測(cè)評(píng)框架”，開發(fā)更具操作性的評(píng)價(jià)量規(guī)，如從“文化感知—文化解釋—文化創(chuàng)新”三個(gè)維度設(shè)計(jì)評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)。結(jié)語(yǔ)古詩(shī)詞教學(xué)