教師師風自查與提升方案教育是一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云。教師的師風如同教育原野的精神底色，既決定著課堂的溫度，也塑造著學生的精神品格。在新時代教育高質(zhì)量發(fā)展的背景下，師風建設(shè)不僅是職業(yè)規(guī)范的要求，更是教師專業(yè)成長的內(nèi)在訴求。本文立足教育實踐，從自查維度、提升路徑與保障機制三個層面，構(gòu)建兼具反思性與成長性的師風建設(shè)方案，助力教師以專業(yè)自覺夯實育人根基。一、師風自查：在反思中錨定成長坐標師風自查不是機械的“問題清單”，而是以專業(yè)視角解構(gòu)教育行為、以成長思維重構(gòu)職業(yè)認知的過程。教師需從師德認知、職業(yè)行為、師生關(guān)系、專業(yè)素養(yǎng)、社會形象五個維度，建立動態(tài)化的自我審視體系。（一）師德認知維度：追問教育的精神內(nèi)核教育的本質(zhì)是喚醒，師德認知的自查需穿透“合規(guī)”的表層，抵達“育人”的內(nèi)核。教師可通過“三問”反思：我的教育理念是否偏離了“以學生為中心”？日常教學中，是否將分數(shù)作為唯一評價標準，忽視了學生的個性發(fā)展與精神成長？對《新時代中小學教師職業(yè)行為十項準則》的理解，是停留在“禁止性規(guī)定”，還是轉(zhuǎn)化為“發(fā)展性追求”？例如，面對特殊家庭學生，是否主動思考教育策略的溫度與智慧？職業(yè)倦怠期的教育初心是否褪色？當工作壓力增大時，是否將負面情緒無意識傳遞給學生，或降低了對課堂質(zhì)量的要求？（二）職業(yè)行為維度：審視教育的專業(yè)質(zhì)感課堂是師風的“試金石”，職業(yè)行為的自查需聚焦教學的專業(yè)性與規(guī)范性?？蓮娜齻€場景切入：教學準備：教案是否存在“拿來主義”？課件設(shè)計是否兼顧知識傳遞與思維啟發(fā)？例如，數(shù)學教師在講解公式時，是否僅停留在“解題技巧”，而忽略了數(shù)學思維的建構(gòu)？課堂實施：是否存在“重講授輕互動”的慣性？面對學生的質(zhì)疑，是耐心引導(dǎo)還是敷衍回避？如語文課堂上，學生對文本解讀提出不同觀點，教師是否給予充分的表達空間？學術(shù)行為：論文寫作、課題研究中，是否堅守學術(shù)誠信？是否存在抄襲、數(shù)據(jù)造假等行為？日常教研中，是否將“完成任務(wù)”作為目標，而非追求教育規(guī)律的探索？（三）師生關(guān)系維度：覺察教育的情感流動師生關(guān)系是師風的“情感載體”，自查需關(guān)注教育的公平性與人文性?？赏ㄟ^“場景回溯”反思：關(guān)愛公平：是否對“學困生”“特殊家庭學生”存在隱性忽視？例如，課堂提問時，是否習慣性將機會留給“優(yōu)等生”，而對沉默的學生缺乏關(guān)注？溝通方式：批評學生時，是否使用了傷害人格的語言？如將學生的失誤歸因于“態(tài)度問題”，而非分析學習困難的根源？家校溝通中，是否存在“告狀式”反饋，而非建設(shè)性的成長建議？邊界意識：是否混淆了師生關(guān)系與私人關(guān)系？例如，接受家長的禮品或宴請，是否影響了教育評價的公正性？（四）專業(yè)素養(yǎng)維度：叩問教育的成長勢能師風的深度在于專業(yè)的厚度，自查需突破“經(jīng)驗主義”的桎梏。可從兩個維度反思：學習力：是否長期依賴“老教案”“舊方法”？面對新課標、新教材，是否主動學習學科核心素養(yǎng)的落地路徑？例如，英語教師是否關(guān)注新課標對“文化意識”的要求，在課堂中融入跨文化理解的設(shè)計？研究力：是否將教學問題轉(zhuǎn)化為研究課題？例如，班級管理中頻繁出現(xiàn)的“學生沖突”，是簡單歸因于“紀律問題”，還是系統(tǒng)分析沖突的類型、成因與干預(yù)策略？（五）社會形象維度：觀照教育的社會期待教師是社會文明的“窗口”，自查需延伸至職業(yè)角色的社會影響力?？蓮娜齻€場景反思：公共言論：在社交平臺或公開場合，是否發(fā)表過與教師身份不符的言論？例如，抱怨教育政策、調(diào)侃學生群體，是否損害了教師的職業(yè)形象？家?；樱号c家長溝通時，是否存在“居高臨下”的姿態(tài)？例如，將家長視為“教育輔助者”，而非“成長合伙人”，導(dǎo)致家校關(guān)系緊張？社區(qū)行為：參與社會活動時，是否踐行了教師的道德示范？例如，在公共場合的言行舉止，是否傳遞了文明、理性的價值觀？二、師風提升：在實踐中生長教育智慧師風提升不是抽象的“道德說教”，而是通過認知重塑、行為改進、素養(yǎng)提升與文化浸潤，將師德規(guī)范轉(zhuǎn)化為教育智慧的過程。（一）認知重塑：從“被動合規(guī)”到“主動生長”師德認知的提升需突破“教條化”學習，構(gòu)建“情境化”的價值認同。專題研修：以“教育倫理案例研討”為載體，結(jié)合《未成年人保護法》《教師法》等法規(guī)，分析“體罰與懲戒的邊界”“學生隱私保護”等真實案例，在思辨中明晰師德的“底線”與“高線”。例如，研討“學生課堂偷拍教師”事件，引導(dǎo)教師思考“數(shù)字時代的師生信任重建”。榜樣浸潤：挖掘校內(nèi)“隱形師德榜樣”，如連續(xù)多年資助學生的班主任、堅持課后義務(wù)輔導(dǎo)的老教師，通過“敘事分享”傳遞師德的溫度。同時，學習張桂梅、于漪等教育家的精神，將“大寫的師德”轉(zhuǎn)化為日常教育的“小寫實踐”。（二）行為改進：從“慣性教學”到“專業(yè)精進”職業(yè)行為的提升需聚焦課堂細節(jié)，將師德轉(zhuǎn)化為可觀察的教育行為。教學優(yōu)化行動：開展“三課研磨”（備課、上課、評課），以“學生學習體驗”為核心重構(gòu)課堂。例如，語文教師在《背影》教學中，可設(shè)計“親情采訪+文本互鑒”活動，將“關(guān)愛家人”的師德理念融入語文素養(yǎng)培養(yǎng)。溝通能力訓練：通過“角色扮演+反饋復(fù)盤”提升師生、家校溝通技巧。例如，模擬“學生厭學情緒疏導(dǎo)”場景，教師輪流扮演“學生”與“教師”，在互動中掌握“共情式傾聽”“成長性反饋”的方法。（三）素養(yǎng)提升：從“經(jīng)驗型教師”到“研究型教師”專業(yè)素養(yǎng)的提升需建立“問題—研究—改進”的成長閉環(huán)。微課題研究：將教學中的“小困惑”轉(zhuǎn)化為研究課題，如“雙減背景下作業(yè)設(shè)計的有效性研究”“留守兒童心理支持策略”。通過行動研究，在解決問題的過程中深化對教育規(guī)律的理解，同時以專業(yè)成果反哺師德實踐?？鐚W科學習：打破學科壁壘，學習心理學、社會學等知識，拓寬教育視野。例如，班主任學習“發(fā)展心理學”，更科學地理解青春期學生的行為特點，避免將“叛逆”簡單歸因于“品德問題”。（四）文化浸潤：從“個體修行”到“團隊共生”師風建設(shè)需突破“個人主義”，構(gòu)建“共生型”教師文化。教研組共同體建設(shè)：以“師德+專業(yè)”為主題開展教研組活動，如“同課異構(gòu)+師德反思”，對比不同教師的課堂設(shè)計，探討“如何在知識傳授中滲透育人理念”。校園文化賦能：學校通過“師德文化墻”“教育敘事展”等載體，營造“尊重、專業(yè)、溫暖”的師風氛圍。例如，每月評選“最美教育瞬間”，展示教師關(guān)愛學生、創(chuàng)新教學的真實場景，讓師德可見可感。三、保障機制：從“短期整改”到“長效發(fā)展”師風建設(shè)是一場“馬拉松”，需建立系統(tǒng)化的保障機制，確保自查與提升的可持續(xù)性。（一）組織保障：構(gòu)建“三級聯(lián)動”的推進體系學校層面成立“師風建設(shè)領(lǐng)導(dǎo)小組”，由校長牽頭，整合德育、教學、教研等部門力量，統(tǒng)籌規(guī)劃師風建設(shè)方案。教研組層面設(shè)立“師風建設(shè)專員”，負責組織組內(nèi)自查、研討與實踐活動，將師風要求融入日常教研。教師個人制定“師風成長計劃”，明確年度自查重點與提升目標，定期向教研組匯報進展。（二）制度保障：完善“多元評價+動態(tài)反饋”機制多元評價體系：建立“學生評教+家長評價+同行評議+自我反思”的四維評價機制，避免單一評價的片面性。例如，學生評價側(cè)重“課堂關(guān)愛度”“學習支持度”，家長評價側(cè)重“溝通有效性”“教育責任感”。動態(tài)反饋機制：每月開展“師風反思會”，梳理自查中發(fā)現(xiàn)的共性問題，如“作業(yè)設(shè)計同質(zhì)化”“學困生關(guān)注不足”，通過“問題清單—改進策略—跟蹤反饋”的閉環(huán)管理，確保問題有效解決。（三）資源保障：提供“專業(yè)支持+時間空間”培訓資源：邀請教育倫理專家、一線名師開展專題講座，如“數(shù)字時代的師德挑戰(zhàn)與應(yīng)對”“教師情緒管理與職業(yè)幸福”，提升教師的理論認知與實踐能力。時間空間：為教師提供“反思時間”，如每周安排1課時的“師風研修時段”，允許教師自主閱讀、案例研討或撰寫教育敘事。同時，設(shè)立“師風成長檔案袋”，收錄教師的反思日志、教學改進案例、學生成長故事，見證師風的動態(tài)發(fā)展。結(jié)語：讓師風成為教育生命的自然綻放師風不