——以XX實驗學(xué)校為例一、課程實施的背景與意義在語文核心素養(yǎng)培育的時代要求下，閱讀與寫作作為語言運(yùn)用的核心能力，其融合發(fā)展成為提升學(xué)生語文素養(yǎng)的關(guān)鍵路徑?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》明確提出“注重閱讀與表達(dá)的有機(jī)結(jié)合，引導(dǎo)學(xué)生在真實的語言運(yùn)用情境中提升綜合素養(yǎng)”?；诖?，我校立足校本實際，于2023年9月啟動“讀寫共生”課程實踐，旨在通過系統(tǒng)化的課程設(shè)計，打破“讀”與“寫”的割裂狀態(tài)，構(gòu)建“以讀促寫、以寫悟讀”的語文學(xué)習(xí)新生態(tài)。二、明確的實施目標(biāo)定位（一）學(xué)生發(fā)展目標(biāo)通過課程實施，使學(xué)生掌握文本解構(gòu)與創(chuàng)意表達(dá)的方法：閱讀層面，能深度理解不同文體的結(jié)構(gòu)邏輯、語言特色；寫作層面，能將閱讀積累轉(zhuǎn)化為個性化表達(dá)，實現(xiàn)從“模仿性寫作”到“創(chuàng)造性寫作”的進(jìn)階。同時，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維與審美情趣，讓讀寫成為終身學(xué)習(xí)的工具。（二）教師成長目標(biāo)推動教師形成“讀寫融合”的教學(xué)范式：從“單篇教學(xué)”轉(zhuǎn)向“主題群文讀寫”，從“技巧訓(xùn)練”轉(zhuǎn)向“素養(yǎng)培育”。通過課例研磨、課題研究，提升教師的文本解讀能力與課程設(shè)計能力，打造專業(yè)化的語文教師團(tuán)隊。（三）課程建設(shè)目標(biāo)構(gòu)建校本化讀寫課程體系：整合教材文本、課外讀物、生活資源，形成“基礎(chǔ)型+拓展型+探究型”三級課程結(jié)構(gòu)，為不同學(xué)段、不同能力的學(xué)生提供適配的讀寫路徑，形成可推廣的課程實施經(jīng)驗。三、多元立體的實施內(nèi)容與方法（一）課程內(nèi)容：三級進(jìn)階，讀寫共生1.基礎(chǔ)型課程（1-3年級）：以“童話、兒歌、生活敘事”為載體，開展“讀童話·編故事”“讀兒歌·仿童詩”活動。例如，二年級結(jié)合課文《植物媽媽有辦法》，引導(dǎo)學(xué)生閱讀科普兒歌集《大自然的悄悄話》，仿寫“動物爸爸的本領(lǐng)”，將科學(xué)知識與童趣表達(dá)結(jié)合。2.拓展型課程（4-6年級）：聚焦“散文、小說、議論文”等文體，設(shè)計“文本解構(gòu)—技法遷移—創(chuàng)意表達(dá)”三階任務(wù)。如五年級“民間故事”單元，學(xué)生先對比閱讀《牛郎織女》《田螺姑娘》，提煉“反復(fù)敘事、神奇轉(zhuǎn)折”的文體特征，再創(chuàng)作“新編民間故事”，融入現(xiàn)代價值觀。3.探究型課程（7-9年級）：圍繞“經(jīng)典名著、時文評論、跨媒介文本”開展項目式學(xué)習(xí)。例如，七年級“紅色經(jīng)典”項目，學(xué)生分組研讀《紅巖》《紅星照耀中國》，通過“人物檔案冊”“歷史情境劇腳本”“信仰主題辯論稿”等多元寫作任務(wù)，深化對革命精神的理解。（二）教學(xué)方法：情境驅(qū)動，分層指導(dǎo)1.情境教學(xué)法：創(chuàng)設(shè)“校園記者團(tuán)”“文學(xué)社編輯”等真實情境，讓讀寫任務(wù)具有“功能性”。如三年級“校園四季”項目，學(xué)生以“小記者”身份采訪園丁、拍攝校園風(fēng)景，撰寫《校園四季觀察報告》，并為照片配文，實現(xiàn)“觀察—閱讀—表達(dá)”的閉環(huán)。2.項目式學(xué)習(xí)：以“主題任務(wù)”統(tǒng)領(lǐng)讀寫活動。如六年級“家鄉(xiāng)文化”項目，學(xué)生分組調(diào)研家鄉(xiāng)非遺、美食、方言，閱讀《鄉(xiāng)土中國》選段（簡化版），撰寫《家鄉(xiāng)文化手冊》，并制作電子手抄報，在校園文化節(jié)展示。3.分層教學(xué)法：根據(jù)學(xué)生讀寫能力分為“萌芽組”“成長組”“卓越組”，設(shè)計差異化任務(wù)。如“讀后感寫作”中，萌芽組側(cè)重“摘抄感動語句+一句話感悟”，成長組要求“結(jié)合事例分析語句妙處”，卓越組需“聯(lián)系社會現(xiàn)象談啟示”，確保每個學(xué)生都能“跳一跳摘到桃”。（三）評價體系：過程導(dǎo)向，多元反饋構(gòu)建“三維評價模型”：過程性評價：通過“讀寫成長檔案袋”記錄學(xué)生的閱讀批注、草稿修改、活動反思，關(guān)注能力發(fā)展軌跡。成果性評價：采用“等級+評語+改進(jìn)建議”的方式，對習(xí)作、閱讀報告等成果進(jìn)行評價，避免“分?jǐn)?shù)導(dǎo)向”。多元評價：引入“學(xué)生自評（互評）+教師評價+家長反饋”，如五年級“家庭共讀”活動中，家長記錄孩子的閱讀習(xí)慣變化，與教師評價形成互補(bǔ)。四、扎實推進(jìn)的實施過程（一）準(zhǔn)備階段（2023.6-2023.8）1.學(xué)情調(diào)研：通過“讀寫能力診斷問卷”（覆蓋3-9年級800名學(xué)生）和“教師訪談”，發(fā)現(xiàn)學(xué)生普遍存在“閱讀碎片化、寫作內(nèi)容空洞、讀寫方法脫節(jié)”問題，教師則缺乏“讀寫融合”的系統(tǒng)設(shè)計經(jīng)驗。2.資源整合：組建“讀寫課程研發(fā)小組”，精選《小古文100篇》《親近母語·閱讀力測試》等讀物，開發(fā)《讀寫共生課程手冊》（含18個主題單元），配套“讀寫工具包”（如思維導(dǎo)圖模板、寫作支架卡）。3.教師培訓(xùn)：邀請市教科院專家開展“文本解讀與讀寫設(shè)計”工作坊，組織教師赴XX名校觀摩“群文讀寫”課例，形成“理論學(xué)習(xí)—課例研磨—反思改進(jìn)”的培訓(xùn)閉環(huán)。（二）實施階段（2023.9-2024.6）1.課堂實踐：每周設(shè)置“2節(jié)閱讀課+1節(jié)寫作課+1節(jié)讀寫融合課”，采用“教研組磨課—骨干教師示范課—全員推門課”的推進(jìn)模式。例如，八年級“演講詞讀寫”單元，教師先引導(dǎo)學(xué)生分析《最后一次講演》的情感邏輯，再讓學(xué)生以“青春責(zé)任”為題撰寫演講稿，并在班級開展“微演講”活動，實現(xiàn)“讀—仿—創(chuàng)”的遞進(jìn)。2.活動賦能：開展“讀寫節(jié)”系列活動，如“圖書漂流+讀書筆記展”“校園征文大賽+優(yōu)秀習(xí)作集”“作家進(jìn)校園+創(chuàng)作工作坊”。其中，“校園征文大賽”收到作品500余篇，30篇優(yōu)秀習(xí)作被收錄進(jìn)校本讀物《筆尖上的成長》。3.分層指導(dǎo)：針對“讀寫困難生”，成立“彩虹讀寫社”，由骨干教師每周開展1次“一對一”輔導(dǎo)，通過“趣味閱讀（繪本、漫畫）+創(chuàng)意寫作（繪畫日記、故事接龍）”降低學(xué)習(xí)門檻；對“讀寫特長生”，推薦加入“文學(xué)社”，參與?？庉?、校外征文比賽，提供高階發(fā)展平臺。（三）總結(jié)階段（2024.7-2024.8）1.成果梳理：整理學(xué)生優(yōu)秀習(xí)作200余篇、教師課例集12冊、課程實施報告3萬字，形成《“讀寫共生”課程實踐成果集》。2.反思優(yōu)化：通過“教師座談會”“學(xué)生問卷調(diào)查”，總結(jié)出“讀寫課時不足”“評價標(biāo)準(zhǔn)需細(xì)化”“部分教師指導(dǎo)能力待提升”等問題，為下一階段改進(jìn)提供依據(jù)。五、可感知的實施成效（一）學(xué)生素養(yǎng)：從“怕讀寫”到“愛讀寫”能力提升：2024年期末語文測評顯示，學(xué)生“閱讀理解深度”“寫作內(nèi)容豐富度”的優(yōu)秀率較去年提升15個百分點(diǎn)；在市“中學(xué)生作文大賽”中，我校3名學(xué)生獲一等獎，獲獎數(shù)量同比增長50%。興趣激發(fā)：“彩虹讀寫社”成員從最初的20人增至80人，學(xué)生自發(fā)組建“班級讀書會”“寫作打卡群”，閱讀量較課程實施前平均增長2倍。（二）教師成長：從“經(jīng)驗型”到“研究型”教學(xué)創(chuàng)新：教師開發(fā)“讀寫融合”課例60余個，其中《跟著古詩學(xué)寫景》獲市優(yōu)質(zhì)課一等獎；12篇教學(xué)論文在省級刊物發(fā)表，《“主題群文讀寫”的校本實踐》獲市教育科研成果二等獎。理念轉(zhuǎn)變：教師從“關(guān)注分?jǐn)?shù)”轉(zhuǎn)向“關(guān)注素養(yǎng)”，課堂上“追問文本邏輯”“提供寫作支架”的行為占比從30%提升至75%。（三）學(xué)校發(fā)展：從“單一課程”到“品牌課程”“讀寫共生”課程被評為“市級精品校本課程”，吸引5所兄弟學(xué)校前來交流；校本讀物《筆尖上的成長》被納入?yún)^(qū)“中小學(xué)閱讀推薦書目”，課程經(jīng)驗在區(qū)教研會上分享推廣。六、問題與改進(jìn)策略（一）現(xiàn)存問題1.課時沖突：部分學(xué)科教學(xué)任務(wù)繁重，導(dǎo)致“讀寫融合課”被擠占，每周實際開課率約為80%。2.評價瓶頸：“過程性評價”的量化標(biāo)準(zhǔn)不夠清晰，家長反饋的主觀性較強(qiáng)，評價結(jié)果的指導(dǎo)性有待提升。3.教師差異：青年教師在“文本解讀”和“支架設(shè)計”方面存在不足，導(dǎo)致部分課堂“讀寫融合”流于形式。（二）改進(jìn)策略1.優(yōu)化課程管理：聯(lián)合教務(wù)處調(diào)整課表，將“讀寫融合課”納入“語文拓展課”體系，確保每周1課時；開發(fā)“線上讀寫微課”，利用周末、假期補(bǔ)充教學(xué)。2.完善評價體系：制定《讀寫能力評價量規(guī)》，從“內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、語言、創(chuàng)意”四個維度細(xì)化評價標(biāo)準(zhǔn)（如“內(nèi)容”分為“真實具體”“有深度思考”等層級），并培訓(xùn)家長使用“評價指南”，提高反饋的針對性。3.強(qiáng)化教師培養(yǎng)：實施“青藍(lán)工程”，由骨干教師帶教青年教師，每月開展“文本解讀工作坊”“支架設(shè)計案例研討”；邀請高校教授開展“批判性思維與讀寫教學(xué)”專題培訓(xùn)，提升教師專業(yè)素養(yǎng)。七、未來展望未來，我校將深化“讀寫共生”課程建設(shè)：一是拓展課程資源，開發(fā)“跨學(xué)科讀寫”（如語文+科學(xué)的“科普寫作”、語文+藝術(shù)的“詩歌繪畫”）；二是深化家校協(xié)同，開展“家庭讀寫共同體”項目，