小學(xué)語(yǔ)文古詩(shī)詞教學(xué)策略探析一、古詩(shī)詞教學(xué)的價(jià)值定位：文化啟蒙與素養(yǎng)奠基小學(xué)語(yǔ)文教材中的古詩(shī)詞，是中華文化基因的鮮活載體。從《詠鵝》的童真意趣到《示兒》的家國(guó)情懷，這些凝練的文字不僅承載著漢語(yǔ)的韻律之美，更蘊(yùn)含著民族的精神密碼。在低學(xué)段，古詩(shī)詞教學(xué)是語(yǔ)言感知的啟蒙——平仄的節(jié)奏、對(duì)仗的結(jié)構(gòu)，能喚醒兒童對(duì)母語(yǔ)的敏感；在高學(xué)段，它則成為文化理解的階梯——通過(guò)意象、典故觸摸歷史的溫度，建構(gòu)審美與人文的雙重認(rèn)知。然而，當(dāng)前教學(xué)實(shí)踐中仍存在諸多待解的命題：如何讓“死記硬背”轉(zhuǎn)化為“活學(xué)活用”？如何讓“字面翻譯”升華為“文化共情”？這需要我們重新審視教學(xué)策略的底層邏輯。二、教學(xué)現(xiàn)狀的冷思考：困境與突圍方向（一）認(rèn)知誤區(qū)：從“背誦機(jī)器”到“理解空殼”不少課堂將古詩(shī)詞教學(xué)簡(jiǎn)化為“讀背+翻譯”的機(jī)械流程。學(xué)生能流利背誦《望廬山瀑布》，卻難以想象“飛流直下”的磅礴氣勢(shì)；能默寫(xiě)《九月九日憶山東兄弟》，卻對(duì)“茱萸”的文化意象一無(wú)所知。這種“重形式輕內(nèi)涵”的教學(xué)，讓詩(shī)詞淪為考試的“得分工具”，而非滋養(yǎng)心靈的文化養(yǎng)分。（二）方法局限：從“教師主講”到“學(xué)生失語(yǔ)”教學(xué)形式的單一化同樣制約效果。教師習(xí)慣以“逐句串講”為核心，學(xué)生被動(dòng)接受“標(biāo)準(zhǔn)答案”：“‘孤帆遠(yuǎn)影碧空盡’的‘孤’字，體現(xiàn)了詩(shī)人的孤獨(dú)感”——這種定論式解讀，剝奪了兒童個(gè)性化感知的可能。課堂缺乏互動(dòng)與生成，詩(shī)詞的審美性、創(chuàng)造性被消解。三、教學(xué)策略的實(shí)踐重構(gòu)：從“教詩(shī)”到“育文化傳人”（一）情境建構(gòu)：讓詩(shī)詞在具象場(chǎng)景中“活”起來(lái)1.生活情境喚醒體驗(yàn)教《村居》時(shí)，可創(chuàng)設(shè)“春日校園”情境：播放鳥(niǎo)鳴、風(fēng)箏飛舞的視頻，讓學(xué)生模仿“兒童散學(xué)歸來(lái)早”的動(dòng)作，用方言或童趣語(yǔ)言描述“忙趁東風(fēng)放紙鳶”的畫(huà)面。將詩(shī)詞與學(xué)生熟悉的生活場(chǎng)景勾連，抽象的文字便有了具象的落點(diǎn)。2.畫(huà)面情境激活想象學(xué)《飲湖上初晴后雨》，教師可展示西湖晴雨兩幅水墨畫(huà)，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)比“水光瀲滟”與“山色空蒙”的視覺(jué)差異，再讓學(xué)生用彩筆補(bǔ)畫(huà)“淡妝濃抹總相宜”的意境。通過(guò)“看—想—畫(huà)”的過(guò)程，學(xué)生對(duì)詩(shī)意的理解從“知道”走向“感知”。3.角色扮演深化共情教《游子吟》時(shí)，可設(shè)計(jì)“母子對(duì)話”情境：一名學(xué)生扮演即將遠(yuǎn)行的游子，一名扮演縫衣的母親，用現(xiàn)代語(yǔ)言演繹“臨行密密縫”的細(xì)節(jié)。學(xué)生在角色代入中，自然體會(huì)到“寸草心”與“三春暉”的情感張力。（二）多元解讀：從語(yǔ)言解碼到文化共情1.字詞品鑒：在咬文嚼字中悟妙處以“春風(fēng)又綠江南岸”為例，可讓學(xué)生嘗試用“到、過(guò)、入、滿”等字替換“綠”，通過(guò)朗讀比較，體會(huì)“綠”字的動(dòng)態(tài)感與色彩感。這種“煉字”活動(dòng)，讓學(xué)生觸摸到漢語(yǔ)的精妙，明白詩(shī)詞“一字傳神”的藝術(shù)魅力。2.意象聯(lián)讀：在類(lèi)聚對(duì)比中拓視野圍繞“月”的意象，整合《靜夜思》《望月懷遠(yuǎn)》《水調(diào)歌頭》等詩(shī)詞，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)：李白的月是“思鄉(xiāng)的寄托”，蘇軾的月是“團(tuán)圓的期盼”，張九齡的月是“友情的見(jiàn)證”。通過(guò)意象的歸類(lèi)解讀，學(xué)生逐漸建立起“詩(shī)詞意象系統(tǒng)”的認(rèn)知框架。3.情感體驗(yàn)：在生活映照中促共鳴教《贈(zèng)汪倫》時(shí)，可讓學(xué)生分享“最難忘的一次送別經(jīng)歷”，再對(duì)比李白與汪倫的友情：“為什么‘桃花潭水深千尺’，卻‘不及汪倫送我情’？”引導(dǎo)學(xué)生從“友情的深淺”思考“情感的重量”，讓詩(shī)詞情感與生活體驗(yàn)產(chǎn)生共振。（三）活動(dòng)融合：以實(shí)踐深化詩(shī)詞感知1.詩(shī)詞朗誦：從“讀正確”到“讀有韻”組織“詩(shī)詞朗誦會(huì)”，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)詩(shī)詞情感設(shè)計(jì)語(yǔ)調(diào)：讀《滿江紅》用鏗鏘語(yǔ)調(diào)，讀《如夢(mèng)令·昨夜雨疏風(fēng)驟》用輕柔語(yǔ)氣。通過(guò)“聲情并茂”的朗讀，學(xué)生對(duì)詩(shī)詞的節(jié)奏美、情感美有更真切的體會(huì)。2.創(chuàng)意改寫(xiě)：從“理解詩(shī)意”到“再造文本”將《天凈沙·秋思》改寫(xiě)成記敘文：“黃昏時(shí)分，一位游子牽著瘦馬……”；或把《詠柳》改寫(xiě)成童話：“柳樹(shù)姑娘在春風(fēng)里梳理長(zhǎng)發(fā)……”。改寫(xiě)過(guò)程中，學(xué)生需深入理解意象、情節(jié)，實(shí)現(xiàn)從“接受者”到“創(chuàng)造者”的角色轉(zhuǎn)變。3.文化研學(xué)：從“課堂學(xué)習(xí)”到“生活浸潤(rùn)”學(xué)《望天門(mén)山》后，可開(kāi)展“山水詩(shī)中的祖國(guó)”主題研學(xué)：通過(guò)圖片、紀(jì)錄片展示天門(mén)山、長(zhǎng)江的實(shí)景，對(duì)比“天門(mén)中斷楚江開(kāi)”的雄奇；學(xué)《元日》時(shí)，結(jié)合春節(jié)習(xí)俗，讓學(xué)生觀察“貼春聯(lián)”“放爆竹”的場(chǎng)景，體會(huì)“新桃換舊符”的文化傳承。（四）文化浸潤(rùn)：拓展詩(shī)詞的精神版圖1.關(guān)聯(lián)傳統(tǒng)節(jié)日，厚植文化認(rèn)同中秋學(xué)《水調(diào)歌頭·明月幾時(shí)有》，結(jié)合“賞月”“吃月餅”的習(xí)俗，討論“團(tuán)圓”的文化內(nèi)涵；端午學(xué)《端午即事》，聯(lián)系屈原的故事，理解“愛(ài)國(guó)”的精神傳承。讓詩(shī)詞成為節(jié)日文化的“解碼鑰匙”。2.對(duì)接民俗文化，激活生活記憶教《乞巧》時(shí)，介紹“七夕乞巧”的民俗：古代女子穿針乞巧、對(duì)月穿線；教《元日》時(shí)，讓學(xué)生采訪長(zhǎng)輩“春節(jié)的老習(xí)俗”，對(duì)比“總把新桃換舊符”與現(xiàn)代“貼春聯(lián)”的傳承。民俗與詩(shī)詞的互證，讓文化“可觸可感”。3.引入歷史典故，豐富文化認(rèn)知講《贈(zèng)汪倫》時(shí)，補(bǔ)充“汪倫用‘十里桃花、萬(wàn)家酒店’邀請(qǐng)李白”的趣聞；講《出塞》時(shí)，介紹“飛將軍李廣”的典故。典故的引入，讓詩(shī)詞從“孤立的文本”變?yōu)椤傲Ⅲw的文化故事”，學(xué)生在趣味中深化理解。（五）評(píng)價(jià)創(chuàng)新：從“單一背誦”到“素養(yǎng)發(fā)展”1.過(guò)程性評(píng)價(jià)：關(guān)注學(xué)習(xí)的“生長(zhǎng)軌跡”記錄學(xué)生的課堂表現(xiàn)：如《村居》教學(xué)后，觀察誰(shuí)能創(chuàng)造性地模仿“放風(fēng)箏”的動(dòng)作；《游子吟》改寫(xiě)后，評(píng)價(jià)誰(shuí)的文字最能打動(dòng)人心。通過(guò)“觀察—記錄—反饋”，讓評(píng)價(jià)成為教學(xué)的“反光鏡”。2.多元評(píng)價(jià)主體：構(gòu)建“學(xué)習(xí)共同體”開(kāi)展“詩(shī)詞互評(píng)會(huì)”：學(xué)生互相評(píng)價(jià)朗誦的情感表達(dá)、改寫(xiě)的創(chuàng)意；邀請(qǐng)家長(zhǎng)參與“家庭詩(shī)詞角”，評(píng)價(jià)孩子對(duì)節(jié)日詩(shī)詞的文化解說(shuō)。多元主體的參與，讓評(píng)價(jià)更全面、更具溫度。3.評(píng)價(jià)維度拓展：超越“知識(shí)記憶”設(shè)計(jì)“詩(shī)詞素養(yǎng)評(píng)價(jià)表”，從“語(yǔ)言表達(dá)（朗讀、解說(shuō)）”“情感體悟（共鳴、共情）”“文化理解（典故、習(xí)俗）”三個(gè)維度評(píng)分。如評(píng)價(jià)《示兒》，不僅看是否背默正確，更看是否能結(jié)合歷史背景，說(shuō)出“九州同”的家國(guó)情懷。四、結(jié)語(yǔ)：讓古詩(shī)詞教學(xué)成為文化傳承的“活水源”小學(xué)語(yǔ)文古詩(shī)詞教學(xué)的終極目標(biāo)，不是培養(yǎng)“背誦高手”，而是喚醒兒童對(duì)中華文化的熱愛(ài)與自信。當(dāng)我們以“情境”激活想象，以“