教師招聘考試教育心理學(xué)重點匯編教育心理學(xué)作為教師招聘考試的核心內(nèi)容之一，旨在考察考生對學(xué)生心理發(fā)展規(guī)律、學(xué)習(xí)機(jī)制以及教學(xué)互動過程的理解與應(yīng)用能力。本匯編將圍繞教育心理學(xué)的核心板塊，梳理重點知識，助力考生系統(tǒng)把握學(xué)科精髓，提升備考效率與專業(yè)素養(yǎng)。一、學(xué)生心理發(fā)展與教育學(xué)生的心理發(fā)展是教育教學(xué)的起點與依據(jù)，理解并遵循學(xué)生心理發(fā)展的規(guī)律是實現(xiàn)有效教學(xué)的前提。（一）認(rèn)知發(fā)展理論與教育認(rèn)知發(fā)展理論揭示了個體在不同年齡階段的思維方式與認(rèn)知能力的演變。其中，皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段理論影響深遠(yuǎn)。他認(rèn)為，兒童的認(rèn)知發(fā)展經(jīng)歷了感知運(yùn)動階段、前運(yùn)算階段、具體運(yùn)算階段和形式運(yùn)算階段。每個階段都有其獨(dú)特的思維特征，如前運(yùn)算階段兒童的自我中心主義和不可逆性，具體運(yùn)算階段兒童獲得守恒概念和進(jìn)行邏輯推理的能力。教育者應(yīng)根據(jù)學(xué)生所處的認(rèn)知發(fā)展階段設(shè)計教學(xué)內(nèi)容與方法，例如，對處于具體運(yùn)算階段的小學(xué)生，應(yīng)多借助具體事物和直觀形象進(jìn)行教學(xué)，引導(dǎo)其從具體向抽象過渡。維果茨基的社會文化理論則強(qiáng)調(diào)社會互動和最近發(fā)展區(qū)在認(rèn)知發(fā)展中的作用，教師應(yīng)通過支架式教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生潛能的發(fā)展。（二）情感、個性與社會性發(fā)展學(xué)生的情感、個性與社會性發(fā)展是其全面發(fā)展的重要組成部分。埃里克森的心理社會發(fā)展理論指出，個體在不同年齡階段面臨不同的發(fā)展危機(jī)，如學(xué)齡期（6-12歲）的主要任務(wù)是獲得勤奮感，克服自卑感。教師應(yīng)關(guān)注學(xué)生在不同階段的心理需求，幫助他們建立積極的自我概念。自我意識的發(fā)展，包括自我認(rèn)識、自我體驗和自我調(diào)控，對學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)和人格塑造至關(guān)重要。此外，同伴關(guān)系、師生關(guān)系作為重要的社會支持系統(tǒng)，其質(zhì)量直接影響學(xué)生的歸屬感、安全感以及社交技能的習(xí)得。教師需營造和諧的班級氛圍，促進(jìn)良好人際關(guān)系的形成。（三）學(xué)習(xí)動機(jī)的激發(fā)與培養(yǎng)學(xué)習(xí)動機(jī)是推動學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)部驅(qū)動力，其強(qiáng)度與性質(zhì)直接影響學(xué)習(xí)效果。1.動機(jī)的類型：根據(jù)動機(jī)的來源，可分為內(nèi)部動機(jī)和外部動機(jī)。內(nèi)部動機(jī)源于對學(xué)習(xí)本身的興趣和求知欲，具有持久性；外部動機(jī)則由外部誘因（如獎勵、分?jǐn)?shù)）引起，其作用可能隨外部條件變化而減弱。教育的目標(biāo)之一是促進(jìn)外部動機(jī)向內(nèi)部動機(jī)轉(zhuǎn)化。2.主要動機(jī)理論：需要層次理論（馬斯洛）強(qiáng)調(diào)個體的基本需要得到滿足后，更高層次的求知需要才能成為主導(dǎo)動機(jī)；歸因理論（韋納）關(guān)注學(xué)生對學(xué)業(yè)成敗的原因解釋（如能力、努力、任務(wù)難度、運(yùn)氣），引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行積極的、可控的歸因（如努力）有助于提升其學(xué)習(xí)的積極性和堅持性；自我效能感理論（班杜拉）指出個體對自己是否有能力完成某一行為所進(jìn)行的推測與判斷，對學(xué)習(xí)動機(jī)和行為有重要影響。3.激發(fā)與培養(yǎng)策略：創(chuàng)設(shè)問題情境，激發(fā)學(xué)生的求知欲；設(shè)置合理目標(biāo)，讓學(xué)生體驗成功；運(yùn)用強(qiáng)化原理，及時給予反饋與肯定；培養(yǎng)學(xué)生積極的自我認(rèn)知，提升自我效能感；建立良好的師生關(guān)系，營造民主、平等的課堂氛圍。二、學(xué)習(xí)的基本理論與應(yīng)用學(xué)習(xí)理論是教育心理學(xué)的核心，它試圖解釋學(xué)習(xí)是如何發(fā)生的，并為教學(xué)實踐提供理論指導(dǎo)。（一）行為主義學(xué)習(xí)理論行為主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是刺激與反應(yīng)之間聯(lián)結(jié)的形成或改變，關(guān)注可觀察的行為。*經(jīng)典性條件作用（巴甫洛夫）：通過無條件刺激與中性刺激的反復(fù)結(jié)合，使中性刺激獲得信號意義，引起條件反應(yīng)。其基本規(guī)律包括獲得、消退、泛化與分化。*操作性條件作用（斯金納）：認(rèn)為學(xué)習(xí)是有機(jī)體在某種情境中自發(fā)做出的某種行為由于得到強(qiáng)化而提高了該行為在這種情境中發(fā)生的概率。強(qiáng)化（正強(qiáng)化、負(fù)強(qiáng)化）是塑造行為的關(guān)鍵，懲罰則是抑制行為的手段。程序教學(xué)是操作性條件作用理論在教學(xué)中的應(yīng)用。*社會學(xué)習(xí)理論（班杜拉）：強(qiáng)調(diào)觀察學(xué)習(xí)（替代學(xué)習(xí)）的重要性，認(rèn)為個體可以通過觀察他人的行為及其結(jié)果而習(xí)得新行為。榜樣示范、替代強(qiáng)化和自我強(qiáng)化在學(xué)習(xí)中發(fā)揮著重要作用。（二）認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)知主義關(guān)注學(xué)習(xí)者內(nèi)部的認(rèn)知過程，如注意、知覺、記憶、思維等。*完形-頓悟說（苛勒）：認(rèn)為學(xué)習(xí)是通過頓悟過程實現(xiàn)的，是對情境的整體認(rèn)知和理解，而非盲目嘗試錯誤。*認(rèn)知-結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論（布魯納）：主張學(xué)習(xí)的目的在于以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方式，使學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。強(qiáng)調(diào)學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)，提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。*有意義接受學(xué)習(xí)論（奧蘇貝爾）：認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是有意義的接受學(xué)習(xí)，即學(xué)習(xí)者將新知識與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。他提出了“先行組織者”策略，以促進(jìn)新舊知識的聯(lián)系。（三）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論建構(gòu)主義是當(dāng)代學(xué)習(xí)理論的一場革命，它強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動建構(gòu)性、社會互動性和情境性。*知識觀：知識不是對現(xiàn)實的準(zhǔn)確表征，而是一種解釋、一種假設(shè)，會隨著人類的進(jìn)步而不斷被“革命”掉，并隨之出現(xiàn)新的假設(shè)。*學(xué)習(xí)觀：學(xué)習(xí)不是由教師向?qū)W生傳遞知識的過程，而是學(xué)生主動建構(gòu)自己知識經(jīng)驗的過程，學(xué)習(xí)者不是被動的信息吸收者，而是主動的信息建構(gòu)者。*學(xué)生觀：學(xué)生不是空著腦袋走進(jìn)教室的，他們在日常生活和以往的學(xué)習(xí)中已經(jīng)形成了豐富的經(jīng)驗，教師應(yīng)重視學(xué)生的原有經(jīng)驗，引導(dǎo)學(xué)生從原有的經(jīng)驗中生長出新的知識。*教學(xué)觀：教學(xué)應(yīng)促進(jìn)學(xué)生的主動建構(gòu)，創(chuàng)設(shè)理想的學(xué)習(xí)情境，促進(jìn)學(xué)生之間的合作與互動。三、學(xué)習(xí)心理與教學(xué)應(yīng)用理解學(xué)習(xí)的基本過程與規(guī)律，并將其應(yīng)用于教學(xué)實踐，是提升教學(xué)效果的關(guān)鍵。（一）知識的學(xué)習(xí)知識的學(xué)習(xí)包括知識的獲得、保持與提取三個階段。*知識的類型：根據(jù)知識的表征方式，可分為陳述性知識（是什么、為什么）和程序性知識（怎么做）。*知識的獲得：通過直觀（實物直觀、模象直觀、言語直觀）和概括（感性概括、理性概括）兩個環(huán)節(jié)。*知識的保持與遺忘：艾賓浩斯的遺忘曲線揭示了遺忘的進(jìn)程是不均衡的，先快后慢。防止遺忘的方法包括及時復(fù)習(xí)、合理分配復(fù)習(xí)時間、嘗試回憶與反復(fù)識記相結(jié)合、多樣化復(fù)習(xí)等。（二）技能的形成技能是通過練習(xí)而形成的合乎法則的活動方式，分為操作技能和心智技能。*操作技能的形成階段：通常包括操作定向、操作模仿、操作整合和操作熟練四個階段。其培訓(xùn)要求包括準(zhǔn)確的示范與講解、必要而適當(dāng)?shù)木毩?xí)、充分而有效的反饋等。*心智技能的形成階段：加里培林將其分為活動的定向階段、物質(zhì)活動或物質(zhì)化活動階段、出聲的外部言語活動階段、無聲的外部言語活動階段和內(nèi)部言語活動階段。心智技能的培養(yǎng)應(yīng)注重原型的完備性、獨(dú)立性與概括性，加強(qiáng)學(xué)生的思維訓(xùn)練。（三）學(xué)習(xí)策略學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者為了提高學(xué)習(xí)的效果和效率，有目的、有意識地制定的有關(guān)學(xué)習(xí)過程的復(fù)雜方案。*認(rèn)知策略：是加工信息的一些方法和技術(shù)，有助于有效地從記憶中提取信息。包括復(fù)述策略（如重復(fù)、劃線）、精細(xì)加工策略（如記憶術(shù)、做筆記、提問）、組織策略（如列提綱、畫圖表）。*元認(rèn)知策略：是對認(rèn)知的認(rèn)知，是個體對自己認(rèn)知過程的認(rèn)知和調(diào)節(jié)。包括計劃策略（如設(shè)置學(xué)習(xí)目標(biāo)、瀏覽閱讀材料）、監(jiān)控策略（如自我提問、監(jiān)控學(xué)習(xí)過程）和調(diào)節(jié)策略（如調(diào)整閱讀速度、重新閱讀）。*資源管理策略：是輔助學(xué)生管理可用環(huán)境和資源的策略，有助于學(xué)生適應(yīng)環(huán)境并調(diào)節(jié)環(huán)境以適應(yīng)自己的需要。包括時間管理策略、學(xué)習(xí)環(huán)境管理策略、努力管理策略、尋求支持策略等。（四）學(xué)習(xí)遷移學(xué)習(xí)遷移是指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響。*遷移的類型：根據(jù)遷移的性質(zhì)和結(jié)果，可分為正遷移（積極影響）與負(fù)遷移（消極影響）；根據(jù)遷移內(nèi)容的抽象和概括水平，可分為水平遷移與垂直遷移；根據(jù)遷移發(fā)生的方向，可分為順向遷移與逆向遷移。*遷移理論：早期的形式訓(xùn)練說、共同要素說、經(jīng)驗類化說（概括化理論）、關(guān)系轉(zhuǎn)換說，以及現(xiàn)代的認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論等。*促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移的教學(xué)：精選教材、合理編排教學(xué)內(nèi)容、合理安排教學(xué)程序、教授學(xué)習(xí)策略，提高遷移意識性。四、教學(xué)心理與教師心理教師的教學(xué)行為與自身心理狀態(tài)對教學(xué)效果和學(xué)生發(fā)展具有直接影響。（一）教學(xué)設(shè)計與心理教學(xué)設(shè)計應(yīng)基于學(xué)生的認(rèn)知特點和學(xué)習(xí)規(guī)律。*教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置：應(yīng)具體、明確、可操作，符合學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)。*教學(xué)過程的優(yōu)化：包括激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)、呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容、組織學(xué)生練習(xí)、提供反饋與評估等環(huán)節(jié)。*課堂管理：有效的課堂管理能夠創(chuàng)造積極的學(xué)習(xí)氛圍，維持課堂秩序，促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。其基本原則包括了解學(xué)生、建立積極的師生關(guān)系、明確課堂規(guī)則等。（二）教師的心理特征與職業(yè)成長*教師的認(rèn)知特征：包括觀察力、思維能力、言語表達(dá)能力等，其中教學(xué)監(jiān)控能力是教師專業(yè)能力的核心。*教師的人格特征：如熱情、同情心、責(zé)任心、耐心、公正等，對學(xué)生的個性發(fā)展和學(xué)業(yè)成就有重要影響。*教師的職業(yè)倦怠：是教師在長期工作壓力下產(chǎn)生的身心耗竭狀態(tài)，表現(xiàn)為情緒耗竭、去人性化和個人成就感降低。預(yù)防和緩解職業(yè)倦怠需要社會支持、學(xué)校管理優(yōu)化以及教師自身的心理