深化育人理念，聚焦核心素養(yǎng)，賦能數(shù)學(xué)教學(xué)新征程作為一名長期耕耘在高中數(shù)學(xué)教學(xué)一線的教育工作者，近期通過對《普通高中數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）的系統(tǒng)學(xué)習(xí)與深入研討，我對數(shù)學(xué)教育的本質(zhì)、目標(biāo)與路徑有了更為深刻的認(rèn)識。新課標(biāo)以“立德樹人”為根本任務(wù)，以發(fā)展學(xué)生數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，不僅是對課程內(nèi)容的優(yōu)化與調(diào)整，更是對數(shù)學(xué)育人價值的深度挖掘與重塑。以下結(jié)合教學(xué)實踐，談?wù)勎业膸c體會與思考。一、從“知識傳授”到“素養(yǎng)培育”：數(shù)學(xué)教育的價值回歸新課標(biāo)首次明確提出“數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)”的概念，將其界定為“學(xué)生通過數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)應(yīng)達(dá)成的正確價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力”，具體包括數(shù)學(xué)抽象、邏輯推理、數(shù)學(xué)建模、直觀想象、數(shù)學(xué)運算和數(shù)據(jù)分析六大素養(yǎng)。這一變化絕非術(shù)語的替換，而是教育理念的根本轉(zhuǎn)向——數(shù)學(xué)教育不再僅僅是知識與技能的傳遞，更要關(guān)注學(xué)生思維品質(zhì)的提升、理性精神的培育和解決復(fù)雜問題能力的發(fā)展。例如，在“函數(shù)”教學(xué)中，傳統(tǒng)模式往往聚焦于定義域、值域、單調(diào)性等知識點的講解與習(xí)題訓(xùn)練。新課標(biāo)下，我們更需要引導(dǎo)學(xué)生從具體情境（如人口增長、經(jīng)濟波動）中抽象出函數(shù)概念，通過圖像分析理解變化趨勢（直觀想象），通過建立模型預(yù)測未來發(fā)展（數(shù)學(xué)建模），最終體會函數(shù)作為“描述客觀世界變化規(guī)律的數(shù)學(xué)模型”的本質(zhì)。這種從“知識本位”到“素養(yǎng)本位”的轉(zhuǎn)變，要求教師在備課中不僅要梳理知識點，更要思考每個內(nèi)容載體能夠承載哪些素養(yǎng)目標(biāo)，如何設(shè)計活動讓學(xué)生在“做數(shù)學(xué)”的過程中實現(xiàn)素養(yǎng)的內(nèi)化。二、從“學(xué)科本位”到“育人融合”：課程結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)優(yōu)化新課標(biāo)對課程內(nèi)容進(jìn)行了結(jié)構(gòu)化調(diào)整，通過“主題引領(lǐng)”“跨學(xué)科整合”“項目式學(xué)習(xí)”等方式，打破了傳統(tǒng)數(shù)學(xué)課程的線性邏輯，強調(diào)知識的關(guān)聯(lián)性與應(yīng)用性。例如，必修課程設(shè)置“預(yù)備知識”主題，銜接初中與高中內(nèi)容；選擇性必修課程增設(shè)“數(shù)理邏輯初步”“數(shù)據(jù)分析與建模”等專題，呼應(yīng)現(xiàn)代社會對數(shù)據(jù)分析能力的需求；選修課程則提供“球面上的幾何”“對稱與群”等拓展內(nèi)容，滿足學(xué)生個性化發(fā)展需求。尤為值得關(guān)注的是“跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)”的要求。新課標(biāo)明確指出，在必修課程中應(yīng)設(shè)計不少于10課時的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)，旨在培養(yǎng)學(xué)生綜合運用數(shù)學(xué)知識解決實際問題的能力。例如，在“統(tǒng)計與概率”單元，可結(jié)合生物學(xué)中的“種群數(shù)量調(diào)查”、經(jīng)濟學(xué)中的“市場調(diào)研”設(shè)計項目，讓學(xué)生經(jīng)歷數(shù)據(jù)收集、整理、分析、建模的完整過程，既深化對數(shù)學(xué)工具的理解，又體會數(shù)學(xué)在不同領(lǐng)域的應(yīng)用價值。這種課程結(jié)構(gòu)的優(yōu)化，要求教師打破學(xué)科壁壘，主動與其他學(xué)科教師協(xié)作，挖掘數(shù)學(xué)與現(xiàn)實生活、其他學(xué)科的連接點，讓數(shù)學(xué)真正成為“認(rèn)識世界、改造世界的工具”。三、從“講授主導(dǎo)”到“學(xué)生主體”：教學(xué)方式的深度變革新課標(biāo)強調(diào)“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念，倡導(dǎo)“問題情境—探究活動—知識建構(gòu)—應(yīng)用反思”的教學(xué)模式。這意味著課堂需要從“教師講、學(xué)生聽”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)生思、師生議”，通過創(chuàng)設(shè)真實情境、設(shè)計階梯式問題鏈，引導(dǎo)學(xué)生主動參與、深度思考。例如，在“立體幾何”教學(xué)中，傳統(tǒng)教學(xué)常以教師演示模型、講解定理為主，學(xué)生被動接受。新課標(biāo)下，可讓學(xué)生利用實物（如折紙、搭積木）或信息技術(shù)工具（如GeoGebra）自主搭建空間幾何體，通過觀察、操作、歸納發(fā)現(xiàn)線面平行、垂直的判定定理。在這一過程中，教師的角色從“知識傳授者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)習(xí)引導(dǎo)者”，通過追問（如“為什么這條直線與平面內(nèi)兩條相交直線平行，就能判定線面平行？”）激發(fā)學(xué)生的邏輯推理，通過鼓勵學(xué)生表達(dá)不同思路（如“除了用向量法，還有其他證明方法嗎？”）培養(yǎng)思維的發(fā)散性。這種教學(xué)方式的變革，要求教師更加關(guān)注學(xué)生的認(rèn)知起點與思維過程，容忍“慢思考”“試錯”，讓課堂成為學(xué)生思維碰撞、素養(yǎng)生長的土壤。四、從“單一評價”到“多元發(fā)展”：評價體系的全面升級新課標(biāo)提出“學(xué)業(yè)質(zhì)量”概念，將其作為檢驗學(xué)生核心素養(yǎng)達(dá)成度的重要依據(jù)，并強調(diào)“過程性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合”“定量評價與定性評價相統(tǒng)一”。這要求教師在評價中不僅關(guān)注學(xué)生的解題結(jié)果，更要關(guān)注其思維過程、表達(dá)能力、合作精神等；不僅使用紙筆測試，還可通過項目報告、課堂表現(xiàn)、成長檔案等方式全面記錄學(xué)生的發(fā)展。例如，在“數(shù)學(xué)建?！眴卧刹捎谩靶〗M互評+教師點評+成果展示”的評價方式：小組互評關(guān)注合作與分工，教師點評聚焦建模思路的合理性與創(chuàng)新性，成果展示則鍛煉學(xué)生的表達(dá)與溝通能力。這種多元評價體系，既尊重了學(xué)生的個體差異，又引導(dǎo)學(xué)生從“關(guān)注分?jǐn)?shù)”轉(zhuǎn)向“關(guān)注能力提升”，真正實現(xiàn)“以評促學(xué)、以評育人”。五、挑戰(zhàn)與展望：新課標(biāo)背景下教師的角色重構(gòu)新課標(biāo)為數(shù)學(xué)教育帶來了新的機遇，也對教師提出了更高要求：既要具備扎實的數(shù)學(xué)專業(yè)功底，又要掌握跨學(xué)科整合能力；既要熟悉傳統(tǒng)教學(xué)方法，又要善用信息技術(shù)賦能教學(xué)；既要關(guān)注知識傳授，又要重視育人價值的挖掘。面對這些挑戰(zhàn)，教師需要通過持續(xù)學(xué)習(xí)提升專業(yè)素養(yǎng)，例如深入研究核心素養(yǎng)的內(nèi)涵與表現(xiàn)水平，參與跨學(xué)科教研，探索項目式學(xué)習(xí)的設(shè)計與實施路徑。同時，我們也要避免陷入“為素養(yǎng)而素養(yǎng)”“為跨學(xué)科而跨學(xué)科”的形式主義誤區(qū)。無論教學(xué)方式如何變革，數(shù)學(xué)的邏輯性、嚴(yán)謹(jǐn)性、抽象性等本質(zhì)特征不能丟；無論評價如何多元，基礎(chǔ)知識與基本技能的掌握仍是核心素養(yǎng)的根基。只有在“守正”與“創(chuàng)新”之間找到平衡，才能讓新課標(biāo)真正落地生根。結(jié)語新課標(biāo)不是一份“標(biāo)準(zhǔn)答案”，而是一幅“育人藍(lán)圖”。它要求我們以更廣闊的視野審視數(shù)學(xué)教育的價值，以更開放的心態(tài)探索教學(xué)創(chuàng)新的路徑。作為一線教師，我們既要做新課標(biāo)的“解讀員”，更要做實踐的“開拓者”——在課堂中踐行素養(yǎng)導(dǎo)向，在探索中反思優(yōu)化，讓數(shù)學(xué)教育真正成為培養(yǎng)學(xué)生理性精神、創(chuàng)