一、選題緣由（一）我國(guó)教師教育現(xiàn)狀與問(wèn)題強(qiáng)國(guó)之路始于教育，教師素質(zhì)的提升是教育強(qiáng)國(guó)的基石。教育的昌盛繁榮是國(guó)家發(fā)展的關(guān)鍵，而教師則是推動(dòng)教育進(jìn)步的核心動(dòng)力。國(guó)家政策對(duì)教育的重視程度不斷提高，從黨的十七大強(qiáng)調(diào)教育應(yīng)滿足人民需求，并將其作為民生優(yōu)先事項(xiàng)，到十八大明確教育是民族復(fù)興與社會(huì)發(fā)展的根本，再到十九大的政策落點(diǎn)漸漸轉(zhuǎn)向教師教育與培養(yǎng)問(wèn)題，這顯示出教師在我們國(guó)家教育體系中的重要地位代蕊華,高辛宇,吳小羽.“國(guó)優(yōu)計(jì)劃”首批試點(diǎn)高校政策文本分析."教師教育研究36.05(2024):9-15.代蕊華,高辛宇,吳小羽.“國(guó)優(yōu)計(jì)劃”首批試點(diǎn)高校政策文本分析."教師教育研究36.05(2024):9-15.在1999年，我國(guó)發(fā)布了《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于深化教育體制改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》，強(qiáng)調(diào)要調(diào)整我國(guó)師范教育體系。隨后，2010年《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)教師教育體系的開(kāi)放性與靈活性，以加強(qiáng)教師培養(yǎng)。在2018年，中共中央又發(fā)布了《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見(jiàn)》，建議全力支持高水平混合制大學(xué)建設(shè)教育學(xué)院，以培養(yǎng)教師、開(kāi)設(shè)師范專業(yè)，并在學(xué)術(shù)研究、課程體系及教學(xué)實(shí)踐等方面助力教師培養(yǎng)模式的創(chuàng)新。特別是，該《意見(jiàn)》明確了培養(yǎng)高層次教育人才的方向，提出要重點(diǎn)發(fā)展教育碩士及適量的教育博士項(xiàng)目，打造具備扎實(shí)專業(yè)知識(shí)、精湛教學(xué)技能和深厚教育情懷的復(fù)合型教師。這些政策的持續(xù)推進(jìn)和逐步細(xì)化，反映出國(guó)家對(duì)于綜合性高校深度融入教師教育體系的高度認(rèn)可與大力支持。2023年5月，習(xí)近平總書(shū)記強(qiáng)調(diào)，教師隊(duì)伍建設(shè)是支撐教育強(qiáng)國(guó)戰(zhàn)略的基石性工程。在此方針指引下，教育部于同年7月正式啟動(dòng)"國(guó)家優(yōu)秀中小學(xué)教師培育專項(xiàng)計(jì)劃"（簡(jiǎn)稱"國(guó)優(yōu)計(jì)劃"），旨在構(gòu)建優(yōu)秀人才向教育領(lǐng)域流動(dòng)的引力機(jī)制。當(dāng)前教育現(xiàn)代化進(jìn)程對(duì)師資隊(duì)伍提出雙重升級(jí)需求：既要實(shí)現(xiàn)專業(yè)化水平的跨越式提升，更要構(gòu)建與時(shí)代發(fā)展同頻的高素質(zhì)人才矩陣。作為教師培育鏈條的源頭環(huán)節(jié)，職前教育體系的革新具有戰(zhàn)略支點(diǎn)意義。這要求高等師范院校從三個(gè)維度深化改革：一是重構(gòu)適應(yīng)新時(shí)代需求的教師培育范式，二是完善立體化課程資源配置體系，三是探索符合"國(guó)優(yōu)計(jì)劃"試點(diǎn)要求的教育學(xué)科建設(shè)路徑，特別是要科學(xué)規(guī)劃教師教育課程的知識(shí)架構(gòu)與能力培育模塊，已成為推動(dòng)我國(guó)教師培養(yǎng)改革急需探索的重要課題。近年來(lái)，我國(guó)教師隊(duì)伍學(xué)歷層次顯著提升。截至2019年，高中和初中教師中擁有本科學(xué)歷的比例已分別達(dá)到98.62%和87.35%；到2022年，小學(xué)教師本科率也超過(guò)70%。隨著基礎(chǔ)教育領(lǐng)域?qū)Ω咚刭|(zhì)教師需求的增長(zhǎng)，我國(guó)傳統(tǒng)本科師范教育已難以滿足發(fā)展需要，以教育碩士培養(yǎng)為核心的教師教育逐漸成為新方向。這類教育主要面向已獲得學(xué)士學(xué)位的學(xué)生，通過(guò)系統(tǒng)培訓(xùn)將他們轉(zhuǎn)化為專業(yè)化教師，重點(diǎn)強(qiáng)化他們的教學(xué)實(shí)踐能力和職業(yè)素養(yǎng)。自2009年全日制教育碩士專業(yè)學(xué)位啟動(dòng)以來(lái)，我國(guó)初步構(gòu)建了職前職后一體化的培養(yǎng)體系。但在實(shí)際推行過(guò)程中，仍然面臨多重挑戰(zhàn)：培養(yǎng)模式偏重學(xué)術(shù)研究，課程內(nèi)容與一線教學(xué)需求存在脫節(jié)；實(shí)踐環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)粗放，部分學(xué)位論文選題脫離基礎(chǔ)教育現(xiàn)實(shí)問(wèn)題包水梅,陳志華.“國(guó)優(yōu)計(jì)劃”研究生培養(yǎng)的困境與預(yù)防[J].學(xué)位與研究生教育,2024,(04):49-57.包水梅,陳志華.“國(guó)優(yōu)計(jì)劃”研究生培養(yǎng)的困境與預(yù)防[J].學(xué)位與研究生教育,2024,(04):49-57.國(guó)際經(jīng)驗(yàn)為我國(guó)改革提供了新思路。全球教師教育領(lǐng)域正涌現(xiàn)“替代性準(zhǔn)入路徑”趨勢(shì)盧曉中.教育強(qiáng)國(guó)建設(shè)：教師教育當(dāng)何為——兼論“國(guó)優(yōu)計(jì)劃”對(duì)師范院校的影響[J].華南師范大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版),2023,(05):107-118+243.，其核心是通過(guò)簡(jiǎn)化流程、強(qiáng)化實(shí)踐考察，吸引跨行業(yè)人才進(jìn)入教育領(lǐng)域。例如明尼蘇達(dá)大學(xué)的教師教育項(xiàng)目以其卓越的學(xué)術(shù)背景和實(shí)踐導(dǎo)向著稱，尤其在碩士階段教育和職后繼續(xù)教育方面具有顯著優(yōu)勢(shì)；新西蘭實(shí)施的“畢業(yè)生教師計(jì)劃”盧曉中.教育強(qiáng)國(guó)建設(shè)：教師教育當(dāng)何為——兼論“國(guó)優(yōu)計(jì)劃”對(duì)師范院校的影響[J].華南師范大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版),2023,(05):107-118+243.對(duì)于我國(guó)“國(guó)優(yōu)計(jì)劃”而言，美國(guó)的教師教育經(jīng)驗(yàn)極具借鑒價(jià)值。針對(duì)我國(guó)實(shí)在教師培養(yǎng)過(guò)程中，我們應(yīng)當(dāng)打破傳統(tǒng)教學(xué)與實(shí)踐之間的壁壘，積極引入國(guó)際先進(jìn)理念和跨學(xué)科協(xié)同方法，讓教師不僅成為知識(shí)的傳授者，更成為創(chuàng)新與變革的際情況，可考慮將現(xiàn)有教育碩士培養(yǎng)體系與“國(guó)優(yōu)計(jì)劃”等政策深度融合，構(gòu)建具有中國(guó)特色的教師教育模式。明尼蘇達(dá)大學(xué)的教師教育項(xiàng)目以其理論與實(shí)踐完美融合而聞名，通過(guò)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)術(shù)訓(xùn)練與豐富的實(shí)習(xí)經(jīng)歷，培養(yǎng)出一批既精通學(xué)術(shù)又善于實(shí)際操作的杰出教師。這種模式也為我國(guó)“國(guó)優(yōu)計(jì)劃”帶來(lái)了寶貴啟示，即引領(lǐng)者，從而不斷推動(dòng)教育質(zhì)量的整體提升。美國(guó)這種追求卓越、勇于創(chuàng)新的教師教育模式，為我國(guó)打造現(xiàn)代化、高效的教師隊(duì)伍，提供了寶貴的實(shí)踐參考與啟示。（二）21世紀(jì)美國(guó)教師教育的豐富經(jīng)驗(yàn)美國(guó)在教師教育領(lǐng)域成果顯著，這得益于美國(guó)教育制度持續(xù)的革新與完善，從根本上提升教師群體的專業(yè)素養(yǎng)與實(shí)踐能力。早在20世紀(jì)80年代，美國(guó)就啟動(dòng)了一場(chǎng)高質(zhì)量教育改革，在教師教育方面，強(qiáng)調(diào)將理論知識(shí)的學(xué)習(xí)與教學(xué)實(shí)踐緊密結(jié)合。在教師正式進(jìn)入職場(chǎng)前，為他們提供大量實(shí)踐機(jī)會(huì)，并提供系統(tǒng)的項(xiàng)目訓(xùn)練，確保他們面對(duì)復(fù)雜的教學(xué)場(chǎng)景時(shí)，能夠從容應(yīng)對(duì)各種挑戰(zhàn)。與此同時(shí)，美國(guó)政府積極作為，持續(xù)出臺(tái)相關(guān)政策，通過(guò)嚴(yán)格的教師資格認(rèn)證制度與全面的教師評(píng)估機(jī)制，保障了教師隊(duì)伍的整體素質(zhì)并促進(jìn)教師不斷提升自我孫佳林,鄭長(zhǎng)龍.新時(shí)期美國(guó)教師教育面臨的挑戰(zhàn)與啟示[J].現(xiàn)代中小學(xué)教育,2024,40(10):67-72.。2008年11月，美國(guó)總統(tǒng)巴拉克?奧巴馬（BarackObama）正式推出覆蓋全領(lǐng)域的教育改革框架。在這一美國(guó)教育的重要規(guī)劃中，教師教育被明確界定為四大核心支柱之一，突出其在整個(gè)教育改革體系中的基礎(chǔ)性地位。為解決當(dāng)時(shí)美國(guó)教師教育存在的培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)模糊、理論實(shí)踐脫節(jié)等現(xiàn)實(shí)困境，在隨后數(shù)年間陸續(xù)推出一系列針對(duì)性改革措施，旨在構(gòu)建更為科學(xué)高效的教師培養(yǎng)體系。孫佳林,鄭長(zhǎng)龍.新時(shí)期美國(guó)教師教育面臨的挑戰(zhàn)與啟示[J].現(xiàn)代中小學(xué)教育,2024,40(10):67-72.2011年，奧巴馬政府發(fā)布具有里程碑意義的政策文獻(xiàn)《我們的教師，我們的未來(lái)》（OurFuture,OurTeachers）。這份聚焦教師教育革新的綱領(lǐng)性文件，明確將“高質(zhì)量培育每一位準(zhǔn)教師”確立為核心目標(biāo)，從資源配置與能力建設(shè)兩方面構(gòu)建實(shí)施路徑：一方面強(qiáng)調(diào)為教師教育機(jī)構(gòu)提供充足的資金支持、課程研發(fā)資源及實(shí)踐教學(xué)平臺(tái)，另一方面要求建立嚴(yán)格的準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)與能力培養(yǎng)體系，通過(guò)強(qiáng)化學(xué)科專業(yè)素養(yǎng)、課堂管理技能及個(gè)性化教學(xué)能力訓(xùn)練，確保新教師能夠勝任多樣化的教學(xué)場(chǎng)景。這一報(bào)告特別強(qiáng)調(diào)教育從業(yè)者對(duì)中小學(xué)生成長(zhǎng)的責(zé)任擔(dān)當(dāng)，注重提升教師個(gè)體素質(zhì)與教學(xué)技能。報(bào)告中的目標(biāo)設(shè)定不僅為后續(xù)教師教育項(xiàng)目評(píng)估奠定了基石，更成為推動(dòng)各州修訂教師培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)、優(yōu)化師資儲(chǔ)備機(jī)制的重要依據(jù)。2015年12月10日，奧巴馬政府在基礎(chǔ)教育政策領(lǐng)域推出又一重要舉措—推出EveryStudentSucceedsAct“讓每個(gè)孩子都成功”法案（以下簡(jiǎn)稱：ESSA）。該法案在延續(xù)2001年小布什政府《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)》法案（NCLB）（以下簡(jiǎn)稱：NCLB）中教育公平與問(wèn)責(zé)制核心精神的基礎(chǔ)上，針對(duì)NCLB實(shí)施過(guò)程中暴露的過(guò)度標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試傾向、地方教育自主性受限等問(wèn)題進(jìn)行調(diào)整。ESSA建立起“聯(lián)邦引導(dǎo)-州地主導(dǎo)”的教育治理模式，允許各州結(jié)合區(qū)域教育實(shí)際制定符合本地學(xué)情的教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)龔兵.美國(guó)全國(guó)教育協(xié)會(huì)與《不讓一個(gè)兒童掉隊(duì)》法案[J].外國(guó)教育研究,2019,46(09):56-71.，鼓勵(lì)采用多元化評(píng)估體系替代單一考試評(píng)價(jià)。在責(zé)任機(jī)制構(gòu)建方面，法案要求建立涵蓋學(xué)生學(xué)業(yè)進(jìn)步、畢業(yè)率、教師滿意度等多維度的綜合問(wèn)責(zé)框架，明確學(xué)校管理人員、教師及教育行政部門(mén)在提升教育質(zhì)量中的具體職責(zé)，通過(guò)強(qiáng)化過(guò)程監(jiān)管與成效評(píng)估，推動(dòng)教育資源向薄弱學(xué)校傾斜。這一改革既保留了聯(lián)邦政府對(duì)教育公平的底線要求，又賦予地方教育系統(tǒng)更多創(chuàng)新空間，被視為美國(guó)基礎(chǔ)教育政策從“一刀切”管控向“精準(zhǔn)化治理”轉(zhuǎn)型的重要標(biāo)志張紅蕾.美國(guó)《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)法》實(shí)施狀況研究[D].河北大學(xué),2014.。此外，政府還為教師提供豐富的教學(xué)資源與多元的發(fā)展支持。在這樣的環(huán)境下龔兵.美國(guó)全國(guó)教育協(xié)會(huì)與《不讓一個(gè)兒童掉隊(duì)》法案[J].外國(guó)教育研究,2019,46(09):56-71.張紅蕾.美國(guó)《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)法》實(shí)施狀況研究[D].河北大學(xué),2014.美國(guó)教師教育模式的核心，在于將教師培養(yǎng)視為一個(gè)持續(xù)、動(dòng)態(tài)的過(guò)程。它不僅重視理論知識(shí)的積累，更突出實(shí)際操作和項(xiàng)目實(shí)踐的重要性，讓教師在正式上崗前，就能在真實(shí)的課堂環(huán)境中獲得鍛煉，并根據(jù)反饋優(yōu)化教學(xué)方法。奧巴馬執(zhí)政時(shí)期，美國(guó)政府基于這一理念，推出了一系列改革措施，致力于培養(yǎng)既有深厚學(xué)科知識(shí)，又能靈活應(yīng)對(duì)教學(xué)難題的教師。這種全方位提升教師能力、落實(shí)教育責(zé)任的模式，為教師教育領(lǐng)域注入了源源不斷的創(chuàng)新活力。（三）選擇明尼蘇達(dá)大學(xué)作為案例研究的原因在對(duì)美國(guó)綜合性大學(xué)教師教育進(jìn)行案例研究時(shí)，面對(duì)超過(guò)四千所各具特色的高等院校，若試圖逐一梳理，不僅耗時(shí)費(fèi)力，也難以在有限篇幅內(nèi)全面呈現(xiàn)。因此，本研究需要從中選擇具有代表性且研究?jī)r(jià)值突出的典型院校。明尼蘇達(dá)大學(xué)作為美國(guó)最具影響力的公立研究型綜合性大學(xué)之一，其在學(xué)科設(shè)置、科研實(shí)力、師資培養(yǎng)及教育實(shí)踐等方面的卓越表現(xiàn)，具有研究美國(guó)綜合性大學(xué)教師教育的代表性。明尼蘇達(dá)大學(xué)是一所既具有影響力，又能提供系統(tǒng)化、實(shí)踐性強(qiáng)的教師教育項(xiàng)目的院校。明尼蘇達(dá)大學(xué)憑借其在學(xué)術(shù)研究、師范培養(yǎng)和社會(huì)服務(wù)等方面的綜合優(yōu)勢(shì)，成為我深入研究美國(guó)綜合性大學(xué)教師教育的最佳典型。明尼蘇達(dá)大學(xué)教育與人類發(fā)展學(xué)院（CEHD，CollegeofEducationandHumanDevelopment）以其卓越的學(xué)術(shù)聲譽(yù)和教學(xué)質(zhì)量在教師教育領(lǐng)域聞名。根據(jù)軟科世界學(xué)科排名，2024年該學(xué)院位列全球教育學(xué)科第21位，較2023年提升15個(gè)位次，位居國(guó)內(nèi)公立與私立院校之首；同時(shí)其發(fā)展心理學(xué)、/特殊教育、教育心理學(xué)等專業(yè)多次躋身全國(guó)前十。此外，CEHD在培養(yǎng)實(shí)踐型教師、推動(dòng)教育公平與創(chuàng)新方面具有/明尼蘇達(dá)大學(xué)教師教育項(xiàng)目注重課程設(shè)計(jì)的系統(tǒng)性與前瞻性，強(qiáng)調(diào)基于證據(jù)的教學(xué)方法和多元文化教育理念。其課程體系涵蓋教育學(xué)原理、學(xué)科教學(xué)法、教育技術(shù)應(yīng)用、評(píng)估與測(cè)量、教育領(lǐng)導(dǎo)力等模塊，并將課堂學(xué)習(xí)與實(shí)地實(shí)習(xí)、行動(dòng)研究相結(jié)合，培養(yǎng)學(xué)生的反思性實(shí)踐能力與教育研究素養(yǎng)。CEHD同時(shí)設(shè)立了教師卓越中心，通過(guò)持續(xù)的專業(yè)發(fā)展工作坊、教育創(chuàng)新項(xiàng)目資助以及校際交流，為教師群體提供終身學(xué)習(xí)支持。這種以教師專業(yè)發(fā)展為核心的模式，為我國(guó)教師教育改革提供了有益借鑒。在國(guó)家推進(jìn)教師教育質(zhì)量提升工程（國(guó)優(yōu)計(jì)劃）的背景下，我國(guó)正在加快教師教育體制機(jī)制的創(chuàng)新，急需吸收國(guó)外的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)。明尼蘇達(dá)大學(xué)在師范生培養(yǎng)目標(biāo)定位、課程設(shè)置、校校合作以及教育科研支持等方面，值得我國(guó)學(xué)習(xí)借鑒。二、研究意義（一）理論意義通過(guò)查閱和梳理相關(guān)文獻(xiàn)，我發(fā)現(xiàn)目前我國(guó)關(guān)于美國(guó)教師教育的研究成果十分豐富，各具特色，但專門(mén)針對(duì)明尼蘇達(dá)大學(xué)這一綜合性大學(xué)教師教育項(xiàng)目的系統(tǒng)研究卻相對(duì)稀少。美國(guó)的教師教育發(fā)展歷史悠久，其體系和模式在改革實(shí)踐中不斷成熟，而明尼蘇達(dá)大學(xué)作為美國(guó)公立研究型大學(xué)的典型代表，其教育與人類發(fā)展學(xué)院在教師培養(yǎng)、課程設(shè)計(jì)和實(shí)踐教學(xué)等方面有著鮮明的特色和創(chuàng)新之處。本文在理論上借鑒了前人的研究經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)對(duì)明尼蘇達(dá)大學(xué)大量一手英文資料的收集和整理，采用個(gè)案研究法，從理論高度對(duì)美國(guó)綜合性大學(xué)教師教育項(xiàng)目進(jìn)行分析。在此過(guò)程中，本文探討明尼蘇達(dá)大學(xué)教師教育的內(nèi)在運(yùn)行機(jī)制、課程設(shè)置、教學(xué)方法、校區(qū)合作與教學(xué)實(shí)踐安排等方面的具體做法，希望通過(guò)系統(tǒng)化的案例研究填補(bǔ)我國(guó)在此領(lǐng)域的理論空白。通過(guò)對(duì)明尼蘇達(dá)大學(xué)教師教育的深入分析，能夠更好地理解美國(guó)在培養(yǎng)教師方面如何將學(xué)術(shù)研究與實(shí)際教學(xué)無(wú)縫銜接，以及如何在教學(xué)實(shí)踐中不斷優(yōu)化和創(chuàng)新教育模式，這為我國(guó)教師教育體系的理論構(gòu)建和學(xué)科發(fā)展提供了新的視角與理論依據(jù)。（二）實(shí)踐意義在實(shí)踐意義方面，本文的研究對(duì)我國(guó)當(dāng)前教育政策及國(guó)優(yōu)計(jì)劃的落實(shí)具有重要借鑒價(jià)值。近年來(lái)，我國(guó)政府提出了《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》等多項(xiàng)政策，著力推動(dòng)教師隊(duì)伍專業(yè)化建設(shè)和教師教育模式的革新。教師質(zhì)量直接影響到整個(gè)教育體系的運(yùn)行效率，而國(guó)優(yōu)計(jì)劃更是希望借此建立高水平、動(dòng)態(tài)發(fā)展的教師培養(yǎng)機(jī)制。明尼蘇達(dá)大學(xué)教師教育項(xiàng)目通過(guò)實(shí)踐與理論的緊密結(jié)合，構(gòu)建了從預(yù)備教師到資深教師的全生命周期培養(yǎng)機(jī)制，特別注重課堂教學(xué)與實(shí)際教學(xué)實(shí)踐的有機(jī)銜接，其模式體現(xiàn)了多維度、跨學(xué)科以及校區(qū)、社區(qū)聯(lián)動(dòng)的優(yōu)勢(shì)。本文通過(guò)對(duì)這一案例的深入剖析，揭示了美國(guó)在教師教育中如何整合資源、利用現(xiàn)代信息技術(shù)和跨界合作來(lái)提升教師的專業(yè)水平和實(shí)踐能力。這樣的經(jīng)驗(yàn)對(duì)我國(guó)目前在教師教育資源整合、教師培訓(xùn)模式創(chuàng)新以及教育公平與優(yōu)質(zhì)資源分配等方面正處于探索階段的現(xiàn)狀有著直接的借鑒意義。本文通過(guò)對(duì)該校教師教育項(xiàng)目的實(shí)證研究，不僅為教師培訓(xùn)質(zhì)量的持續(xù)提升提供了具體案例，更為中國(guó)未來(lái)在國(guó)優(yōu)計(jì)劃下如何制定更加科學(xué)合理的教師培養(yǎng)模式提供了政策建議，從而助力我國(guó)全面推進(jìn)教育現(xiàn)代化和教師隊(duì)伍專業(yè)化建設(shè)，為實(shí)現(xiàn)教育公平與高質(zhì)量發(fā)展奠定基礎(chǔ)。三、文獻(xiàn)綜述目前國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)美國(guó)教師教育的研究呈現(xiàn)多元化視角，深入剖析了其發(fā)展趨勢(shì)、面臨的挑戰(zhàn)、改革措施及價(jià)值取向等多方面內(nèi)容。與此同時(shí)，國(guó)外在美國(guó)教師教育方面也有深入研究，在教師教育的政策、模式、市場(chǎng)化改革及實(shí)踐導(dǎo)向等方面吸引了大量學(xué)者的注意。以下是對(duì)學(xué)者們研究成果的詳細(xì)綜述。本研究以“教師教育”“美國(guó)綜合性大學(xué)教師教育”作為核心檢索詞，依托中國(guó)知網(wǎng)平臺(tái)開(kāi)展文獻(xiàn)檢索工作。在獲取海量與本論文主題密切相關(guān)的文獻(xiàn)資料后，經(jīng)系統(tǒng)研讀與精細(xì)梳理，現(xiàn)將所涉文獻(xiàn)按照特定邏輯進(jìn)行分類呈現(xiàn)：（一）關(guān)于美國(guó)教師教育政策的文本研究針對(duì)美國(guó)教師教育政策的研究，不同學(xué)者有著不同的研究視角與成果呈現(xiàn)。趙萍（2013）在其發(fā)表于《比較教育研究》第3期的論文《奧巴馬政府首任內(nèi)的教師教育政策評(píng)析》中，對(duì)美國(guó)教師教育政策的三方面具體內(nèi)容展開(kāi)了細(xì)致介紹，同時(shí)深入探討了該政策體系對(duì)教師管理工作所施加的影響趙萍.奧巴馬政府首任內(nèi)的教師教育政策評(píng)析[J].比較教育研究,2013,03:80-85。而諶啟標(biāo)（2013）在《比較教育研究》第9期發(fā)表的《新世紀(jì)美國(guó)教師教育改革政策述評(píng)》一文，則聚焦近年來(lái)美國(guó)教師教育政策中具有典型意義的四個(gè)政策文本，分別是《轉(zhuǎn)變教學(xué)：連接專業(yè)責(zé)任與學(xué)生的學(xué)習(xí)》《我們的未來(lái)，我們的教師》《“RESPECT”計(jì)劃：構(gòu)思21世紀(jì)的教學(xué)職業(yè)》和《教師準(zhǔn)備改革法案》，并圍繞這些文本進(jìn)行了系統(tǒng)分析諶啟標(biāo).新世紀(jì)美國(guó)教師教育改革政策述評(píng)[J].比較教育研究,2013,09:57-61.。孫穎闡述了在布什政府頒布《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)》法案后廣受指責(zé)，奧巴馬上臺(tái)后實(shí)施包括加大學(xué)前教育投入、改革教師政策等舉措孫穎.奧巴馬政府教育改革的政策研究與啟示[J].外國(guó)教育研究,2011,04:42-47.。學(xué)者趙中建在研究美國(guó)教師教育發(fā)展政策時(shí)，選取了委員會(huì)報(bào)告與重大事件作為研究主線。他以此為依托，對(duì)過(guò)去20年間美國(guó)教師教育發(fā)展政策的變遷脈絡(luò)進(jìn)行了全面且清晰的梳理，并進(jìn)一步從歷史演進(jìn)的角度，對(duì)相關(guān)政策展開(kāi)了全方位、多層次的詳細(xì)分析趙中建.美國(guó)80年代以來(lái)教師教育發(fā)展政策述評(píng)[J].全球教育展望,2001,09:72-78.。高燕林和梁婷婷介紹了美國(guó)教師教育政策，先講了政策從過(guò)去到現(xiàn)在的演變過(guò)程，又梳理了發(fā)展脈絡(luò)，還說(shuō)明了具體內(nèi)容，整體呈現(xiàn)出了該政策的架構(gòu)高燕林,梁婷婷.21世紀(jì)以來(lái)美國(guó)教師教育政策評(píng)析及啟示[J].現(xiàn)代教育科趙萍.奧巴馬政府首任內(nèi)的教師教育政策評(píng)析[J].比較教育研究,2013,03:80-85諶啟標(biāo).新世紀(jì)美國(guó)教師教育改革政策述評(píng)[J].比較教育研究,2013,09:57-61.孫穎.奧巴馬政府教育改革的政策研究與啟示[J].外國(guó)教育研究,2011,04:42-47.趙中建.美國(guó)80年代以來(lái)教師教育發(fā)展政策述評(píng)[J].全球教育展望,2001,09:72-78.高燕林,梁婷婷.21世紀(jì)以來(lái)美國(guó)教師教育政策評(píng)析及啟示[J].現(xiàn)代教育科學(xué),2016,01:145-149.王鳳玉,歐桃英.我們的未來(lái)我們的教師－奧巴馬政府教師教育改革和完善計(jì)劃解讀[J].清華大學(xué)教育研究,2012,04:34-38.徐玲,銀杉.從起點(diǎn)公平到結(jié)果公平－美國(guó)弱勢(shì)群體學(xué)生教育政策變遷的研究進(jìn)展[J].教育學(xué)術(shù)月刊,2013,01:40-44.曾鳴.美國(guó)聯(lián)邦政府教師教育政策演進(jìn)探析－聚焦ESEA及其修正案TitleⅡ[J].教育評(píng)論,2015,07:149-153.祝剛和吳淑婧指出，美國(guó)教師教育在近百年來(lái)不斷應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)，持續(xù)轉(zhuǎn)型升級(jí)，呈現(xiàn)出促進(jìn)社會(huì)公平與正義、加強(qiáng)教師隊(duì)伍招聘與留任、多元利益相關(guān)者共同參與、提升教學(xué)實(shí)踐比重、文化相關(guān)性與回應(yīng)性教學(xué)等十大發(fā)展趨勢(shì)祝剛,吳淑婧.社區(qū)本位：美國(guó)教師教育發(fā)展的新趨勢(shì)[J].留學(xué),2024,(23):11-13.。同時(shí)，孫佳林和鄭長(zhǎng)龍也提及了美國(guó)教師教育需要應(yīng)對(duì)的政策、教學(xué)方法等挑戰(zhàn)祝剛,吳淑婧.社區(qū)本位：美國(guó)教師教育發(fā)展的新趨勢(shì)[J].留學(xué),2024,(23):11-13.孫佳林,鄭長(zhǎng)龍.新時(shí)期美國(guó)教師教育面臨的挑戰(zhàn)與啟示[J].現(xiàn)代中小學(xué)教育,2024,40(10):67-72.徐來(lái)群研究了美國(guó)教師教育在核心價(jià)值理念上的多樣性，涵蓋了兒童與教師、質(zhì)量與效率、教師與社會(huì)以及學(xué)術(shù)與師范等多個(gè)維度。他指出，今后應(yīng)注重協(xié)調(diào)各類價(jià)值觀之間的關(guān)系，倡導(dǎo)價(jià)值整合的理念，進(jìn)一步推動(dòng)教師教育朝著專業(yè)化方向發(fā)展徐來(lái)群.一塊金幣的兩面：美國(guó)教師教育多元價(jià)值取向及其發(fā)展趨勢(shì)[J].許昌學(xué)院學(xué)報(bào),2024,43(03):139-146.徐來(lái)群.一塊金幣的兩面：美國(guó)教師教育多元價(jià)值取向及其發(fā)展趨勢(shì)[J].許昌學(xué)院學(xué)報(bào),2024,43(03):139-146.對(duì)美國(guó)教師教育政策與模式方面的研究：張園勤概述了美國(guó)教師教育的歷史發(fā)展，特別是非定向型模式對(duì)世界教師教育的影響張園勤.美國(guó)教師教育一瞥[J].上海教育,2022,(25):61.。此外，周敏和馮寧分別分析了奧巴馬政府時(shí)期和21世紀(jì)以來(lái)美國(guó)教師教育政策的變革及其對(duì)教師教育改革的影響張園勤.美國(guó)教師教育一瞥[J].上海教育,2022,(25):61.周敏.奧巴馬政府美國(guó)教師教育政策述評(píng)[J].中國(guó)教師,2015,(13):68-73.賈瑞棋介紹了美國(guó)在教師教育方面的改革策略，指出通過(guò)引入市場(chǎng)機(jī)制打破高校在教師培養(yǎng)領(lǐng)域的壟斷地位。同時(shí)，岳嵐則強(qiáng)調(diào)應(yīng)推動(dòng)以實(shí)踐為核心的課程改革，提升教師教育的實(shí)效性賈瑞棋.美國(guó)教師教育市場(chǎng)化改革研究[D].東北師范大學(xué),2020.。這些改革措施為國(guó)內(nèi)教師教育改革提供了關(guān)于如何提升教師教育質(zhì)量、強(qiáng)化教師專業(yè)化發(fā)展路徑等方面的啟示。這些觀點(diǎn)與國(guó)外學(xué)者對(duì)教師教育實(shí)踐性的普遍關(guān)注相呼應(yīng)賈瑞棋.美國(guó)教師教育市場(chǎng)化改革研究[D].東北師范大學(xué),2020.岳嵐.實(shí)踐導(dǎo)向下美國(guó)教師教育課程的經(jīng)驗(yàn)與啟示[J].內(nèi)蒙古電大學(xué)刊,2018,(01):60-63.金傳寶分析了美國(guó)教師教育的困境，包括效率低下、功能低劣等問(wèn)題，并提出了構(gòu)建新模式的建議。這些建議包括充分利用成人和兒童學(xué)習(xí)的知識(shí)、營(yíng)造教師教育發(fā)展的外圍社區(qū)等，旨在提升教師教育的質(zhì)量和效果金傳寶.美國(guó)教師教育的困境和新模式的構(gòu)建[J].當(dāng)代教育科學(xué),2016,(03):12-17.金傳寶.美國(guó)教師教育的困境和新模式的構(gòu)建[J].當(dāng)代教育科學(xué),2016,(03):12-17.學(xué)者們也從歷史角度對(duì)美國(guó)教師教育的發(fā)展進(jìn)行了梳理。如王清媛深入剖析了20世紀(jì)上半葉美國(guó)教師教育思想的發(fā)展變革，以及不同教育思潮對(duì)教師教育的影響王清媛.20世紀(jì)上半葉美國(guó)教師教育思想發(fā)展研究[D].河南大學(xué),2014.。張麗則專注于19世紀(jì)美國(guó)教師教育的發(fā)展歷程，詳細(xì)介紹了這一時(shí)期教師教育機(jī)構(gòu)、課程設(shè)置及資格認(rèn)證等方面的內(nèi)容王清媛.20世紀(jì)上半葉美國(guó)教師教育思想發(fā)展研究[D].河南大學(xué),2014.張麗.19世紀(jì)美國(guó)教師教育發(fā)展研究[D].河南大學(xué),2014.（二）關(guān)于美國(guó)教師教育的實(shí)踐研究王鳳玉在博士論文及《試論美國(guó)師范教育的轉(zhuǎn)型》一文中，以歷史視角分析了美國(guó)師范教育的發(fā)展脈絡(luò)，指出其經(jīng)歷了由師范學(xué)校向師范學(xué)院、再至綜合大學(xué)的兩次轉(zhuǎn)型過(guò)程，并對(duì)轉(zhuǎn)型后出現(xiàn)的若干問(wèn)題進(jìn)行了探討。洪明則系統(tǒng)梳理了美國(guó)教育學(xué)院面臨的三類主要批評(píng)，包括未能有效培養(yǎng)合格教師、對(duì)教育核心職能的判斷存在偏差，以及改革措施成效有限，同時(shí)揭示了其所處的現(xiàn)實(shí)困境洪明.教師教育是否會(huì)退出大學(xué)專業(yè)教育行列－美國(guó)大學(xué)教育學(xué)院的“危機(jī)”及其警示[J].高等教育研究,2014,01:50-56.洪明.教師教育是否會(huì)退出大學(xué)專業(yè)教育行列－美國(guó)大學(xué)教育學(xué)院的“危機(jī)”及其警示[J].高等教育研究,2014,01:50-56.王志霞以培養(yǎng)方案為切入點(diǎn)，對(duì)中美兩國(guó)的學(xué)前教師培養(yǎng)體系進(jìn)行了比較。她指出，美國(guó)經(jīng)由NAEYC（全美幼教認(rèn)證機(jī)構(gòu)）認(rèn)證的高校在制定學(xué)前教師培養(yǎng)方案時(shí)，展現(xiàn)出諸多獨(dú)到之處，如明確的發(fā)展目標(biāo)、嚴(yán)格的錄取標(biāo)準(zhǔn)以及靈活多樣的課程選擇機(jī)制等，這些特點(diǎn)不僅增強(qiáng)了學(xué)習(xí)者的積極性，也有效提升了幼教人才的培養(yǎng)質(zhì)量王志霞.中美兩國(guó)大學(xué)學(xué)前教師培養(yǎng)方案比較與分析－基于華東師范大學(xué)和印第安納大學(xué)培養(yǎng)方案的分析[J].教育與考試,2014,04:81-85.。鞠玉翠指出，當(dāng)前我國(guó)教育碩士與學(xué)術(shù)型碩士在培養(yǎng)模式上缺乏明顯區(qū)分，普遍存在理論教學(xué)占主導(dǎo)、實(shí)踐環(huán)節(jié)薄弱的問(wèn)題，導(dǎo)致學(xué)生在畢業(yè)后難以順利實(shí)現(xiàn)從理論知識(shí)到實(shí)際教學(xué)的有效轉(zhuǎn)化，教學(xué)實(shí)習(xí)往往流于形式。她在文中還分析了美國(guó)優(yōu)質(zhì)教師教育項(xiàng)目的做法，為我國(guó)教育碩士的培養(yǎng)機(jī)制提供了有益借鑒王志霞.中美兩國(guó)大學(xué)學(xué)前教師培養(yǎng)方案比較與分析－基于華東師范大學(xué)和印第安納大學(xué)培養(yǎng)方案的分析[J].教育與考試,2014,04:81-85.鞠玉翠.教育碩士培養(yǎng)中的“行動(dòng)問(wèn)題”解決路徑－來(lái)自美國(guó)成功教師教育項(xiàng)目的經(jīng)驗(yàn)[J].集美大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版),2013,02:1-4.郄海霞介紹了全球頂尖高?！鸫髮W(xué)教育研究生院在教師培養(yǎng)方面的項(xiàng)目設(shè)置、課程體系以及其背后的深層教育理念郄海霞.哈佛大學(xué)HGSE的教師教育項(xiàng)目、課程、理念及啟示[J].比較教育研究,2003,07:79-85。羅福益與洪明講述了芝加哥大學(xué)在原教育學(xué)院關(guān)閉后實(shí)施的“城市教師教育計(jì)劃”。該項(xiàng)目歷時(shí)五年，參與者需依次完成教育基礎(chǔ)課程、駐校實(shí)踐以及入職培訓(xùn)三個(gè)環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)與鍛煉羅福益,洪明.后教育學(xué)院時(shí)代的美國(guó)教師培養(yǎng)模式－芝加哥大學(xué)“城市教師教育計(jì)劃”研究[J].外國(guó)教育研究,2015,04:66-75.。孫曼麗與洪明立足于準(zhǔn)教師入職指導(dǎo)教師的視角，深入探討了以“新教師中心”理念為核心的指導(dǎo)教師培訓(xùn)方案的背景和理論基礎(chǔ)，并全面闡述了該方案的具體內(nèi)容與獨(dú)特優(yōu)勢(shì)郄海霞.哈佛大學(xué)HGSE的教師教育項(xiàng)目、課程、理念及啟示[J].比較教育研究,2003,07:79-85羅福益,洪明.后教育學(xué)院時(shí)代的美國(guó)教師培養(yǎng)模式－芝加哥大學(xué)“城市教師教育計(jì)劃”研究[J].外國(guó)教育研究,2015,04:66-75.孫曼麗,洪明.美國(guó)新教師入職指導(dǎo)教師培訓(xùn)方案的改革探析－以“新教師中心”指導(dǎo)教師培訓(xùn)方案為例[J].外國(guó)教育研究,2015,05:90-99.（三）關(guān)于美國(guó)教師教育發(fā)展趨勢(shì)的研究趙華等學(xué)者分析了奧巴馬第二個(gè)任期內(nèi)美國(guó)教育政策的走向趙華,王正科.從2013-2014年國(guó)情咨文看奧巴馬新任期美國(guó)教育政策走向[J].世界教育信息,2014,04:7-11.。洪明從三個(gè)維度研究了美國(guó)近年來(lái)教師教育改革的主要方向：一是確立優(yōu)質(zhì)教學(xué)的新標(biāo)準(zhǔn)；二是強(qiáng)化教師職前及初任階段的培養(yǎng)；三是激勵(lì)并支持教師的持續(xù)專業(yè)化發(fā)展。倪小敏則聚焦于實(shí)踐取向的教師知識(shí)觀與教育觀，以小學(xué)教師職前教育為切入點(diǎn)，探索構(gòu)建“理論與實(shí)踐融合”的新模式倪小敏.實(shí)踐取向:職前教師教育模式的重構(gòu)[J].教師教育研究,2010,01:22-27。段曉明闡述了當(dāng)下美國(guó)教師教育領(lǐng)域遭遇社會(huì)詬病與問(wèn)責(zé)壓力后，所推行的革新舉措。當(dāng)前，問(wèn)責(zé)機(jī)制已然成為該領(lǐng)域改革的核心趨向，具體表現(xiàn)為標(biāo)準(zhǔn)導(dǎo)向的問(wèn)責(zé)模式、績(jī)效表現(xiàn)的問(wèn)責(zé)路徑以及測(cè)試評(píng)估的問(wèn)責(zé)維度這三大方向。同時(shí)，研究還深入剖析了在問(wèn)責(zé)體系框架內(nèi)，美國(guó)教師教育未來(lái)變革的發(fā)展趨勢(shì)與潛在動(dòng)向趙華,王正科.從2013-2014年國(guó)情咨文看奧巴馬新任期美國(guó)教育政策走向[J].世界教育信息,2014,04:7-11.倪小敏.實(shí)踐取向:職前教師教育模式的重構(gòu)[J].教師教育研究,2010,01:22-27段曉明.問(wèn)責(zé)視角下美國(guó)教師教育的變革走向－基于政策文本的分析[J].比較教育研究,2013,10:17-21王芳與馬云鵬提出，教師學(xué)習(xí)活動(dòng)及職前階段的教師培育體系存在緊密關(guān)聯(lián)，二者共同構(gòu)成教師個(gè)體專業(yè)能力持續(xù)精進(jìn)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)王芳,馬云鵬.“教師學(xué)習(xí)”研究的發(fā)展及其對(duì)職前教師教育的啟示[J].外國(guó)教育研究,2010,04:5-9.。研究聚焦“教師學(xué)習(xí)”領(lǐng)域動(dòng)態(tài)演進(jìn)脈絡(luò)，剖析其與職前教師培育體系的深層互動(dòng)機(jī)制。馬毅飛以跨文化比較視野，系統(tǒng)研判美、英、芬、新四國(guó)頂尖教師培養(yǎng)方案，解析全球教師教育改革中“卓越范式”的核心特征與發(fā)展動(dòng)向馬毅飛.國(guó)際教師教育改革的卓越取向－以英、美、德、澳卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃為例[J].世界教育信息,2014,08:29-33.。洪明系統(tǒng)梳理了舍恩“反思性實(shí)踐”理論框架下教師教育思想的構(gòu)建邏輯，剖析了舒爾曼基于“認(rèn)知科學(xué)”范式對(duì)其理論根基的批判性修正，以及范斯特馬切爾從“社會(huì)文化”視角提出的理論解構(gòu)與重構(gòu)。在后續(xù)研究中，洪明轉(zhuǎn)向“常識(shí)”導(dǎo)向教師教育改革范式的溯源分析，深度解構(gòu)其產(chǎn)生的時(shí)代語(yǔ)境、社會(huì)動(dòng)因、價(jià)值立場(chǎng)及核心主張王芳,馬云鵬.“教師學(xué)習(xí)”研究的發(fā)展及其對(duì)職前教師教育的啟示[J].外國(guó)教育研究,2010,04:5-9.馬毅飛.國(guó)際教師教育改革的卓越取向－以英、美、德、澳卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃為例[J].世界教育信息,2014,08:29-33.洪明.當(dāng)代教師培養(yǎng)解制路徑的思想根基探析－美國(guó)“常識(shí)”取向教師教育改革思潮述評(píng)[J].比較教育研究,2009,08:77-81.（四）關(guān)于美國(guó)教師教育項(xiàng)目的研究李秀波運(yùn)用個(gè)案研究法，選定弗吉尼亞大學(xué)的五年制教師教育項(xiàng)目展開(kāi)探究。從培養(yǎng)目標(biāo)與入學(xué)條件、課程體系構(gòu)建、教學(xué)方式運(yùn)用等維度進(jìn)行研究李秀波.美國(guó)教師教育學(xué)士后學(xué)位培養(yǎng)模式研究[D].河北師范大學(xué),2015.。楊捷指出，美國(guó)教師教育演進(jìn)路徑中，項(xiàng)目形態(tài)的多元化轉(zhuǎn)型已成為關(guān)鍵趨勢(shì)。當(dāng)前，傳統(tǒng)教師教育模式因知識(shí)體系固化、實(shí)踐環(huán)節(jié)脫節(jié)等問(wèn)題遭遇社會(huì)公信力危機(jī)，而選擇性路徑憑借“學(xué)科知識(shí)縱深整合”與“短期實(shí)踐效能強(qiáng)化”雙重優(yōu)勢(shì)，逐漸獲得社會(huì)認(rèn)同。然而，從實(shí)踐效能評(píng)估視角看，教師教育質(zhì)量的核心制約因素并非項(xiàng)目結(jié)構(gòu)本身，而在于項(xiàng)目設(shè)計(jì)是否契合“知識(shí)轉(zhuǎn)化-實(shí)踐賦能”的動(dòng)態(tài)平衡機(jī)制，以及能否構(gòu)建“效能追蹤-特征優(yōu)化”的持續(xù)改進(jìn)體系李秀波.美國(guó)教師教育學(xué)士后學(xué)位培養(yǎng)模式研究[D].河北師范大學(xué),2015.楊捷.近20年來(lái)美國(guó)教師教育項(xiàng)目變革研究[J].比較教育研究,2013,10:22-27祝懷新、許嘯認(rèn)為美國(guó)教師教育通常將重點(diǎn)置于本科后的教育階段。在這個(gè)過(guò)程中，它們會(huì)依據(jù)不同的培養(yǎng)方向，精準(zhǔn)地培育教育學(xué)術(shù)型人才和應(yīng)用型人才，二者的培養(yǎng)路徑和目標(biāo)區(qū)分明確祝懷新,許嘯.美國(guó)研究型大學(xué)教育學(xué)院人才培養(yǎng)模式探析－以哈佛、斯坦福大學(xué)為例[J].高等教育研究,2009,05:62-66.。馮雅靜等學(xué)者以田納西大學(xué)早期教育融合教師培養(yǎng)項(xiàng)目為例，闡述了20世紀(jì)80年代“融合教育”思潮對(duì)美國(guó)教育的影響，分析了普通教師教育與特殊教師教育相結(jié)合的“雙證式”職前培養(yǎng)模式。該研究深入剖析了該項(xiàng)目的教育理念和實(shí)踐路徑，并通過(guò)與我國(guó)隨班就讀教師培養(yǎng)體系對(duì)比，提出了針對(duì)性的優(yōu)化建議祝懷新,許嘯.美國(guó)研究型大學(xué)教育學(xué)院人才培養(yǎng)模式探析－以哈佛、斯坦福大學(xué)為例[J].高等教育研究,2009,05:62-66.馮雅靜,王雁.美國(guó)“雙證式”融合教育教師職前培養(yǎng)項(xiàng)目的概況和啟示－以田納西大學(xué)早期教育融合教師培養(yǎng)項(xiàng)目為例[J].中國(guó)特殊教育,2015,03:65-71.李娜對(duì)美國(guó)德克薩斯州大學(xué)教育學(xué)院與自然科學(xué)學(xué)院共同開(kāi)展的UTeach項(xiàng)目進(jìn)行了介紹，深入探討了該項(xiàng)目的培養(yǎng)主體、課程安排以及學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)方式。她指出，UTeach項(xiàng)目為美國(guó)培育了大量?jī)?yōu)秀的理科教師，顯著提升了教師隊(duì)伍的整體素質(zhì)。黃延美在其碩士論文中則聚焦于美國(guó)多元文化教師教育項(xiàng)目，闡述了其在多元文化思想影響下的誕生與發(fā)展歷程，分析了項(xiàng)目的理論支撐、課程目標(biāo)及運(yùn)作機(jī)制，并對(duì)我國(guó)多元文化教師培養(yǎng)的現(xiàn)狀進(jìn)行了反思黃廷美.美國(guó)多元文化教師教育項(xiàng)目研究[D].西南大學(xué),2012.。賴志玲進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)，這種培養(yǎng)模式有效融合了實(shí)地調(diào)研與學(xué)校合作，同時(shí)在課程設(shè)計(jì)方面，特別注重考慮學(xué)生群體的種族多樣性黃廷美.美國(guó)多元文化教師教育項(xiàng)目研究[D].西南大學(xué),2012.賴志玲.論斯坦福大學(xué)教育學(xué)院(SUSE)的教師教育模式[J].長(zhǎng)春工業(yè)大學(xué)學(xué)報(bào)(高教版),2007,02:117-120.王文嵐闡述了近些年來(lái)斯坦福大學(xué)在教師教育項(xiàng)目上推行的措施王文嵐.美國(guó)斯坦福教師教育項(xiàng)目改革的經(jīng)驗(yàn)[J].外國(guó)中小學(xué)教育,2007,11:22-24.。趙中建對(duì)賓夕法尼亞大學(xué)教育研究生院的國(guó)際化活動(dòng)及發(fā)展進(jìn)程進(jìn)行了闡述，特別聚焦于該校與我國(guó)開(kāi)展的教育合作研究項(xiàng)目趙中建.從一所學(xué)校看美國(guó)高等教育的國(guó)際化－以賓夕法尼亞大學(xué)教育研究生院為例[J].全球教育展望,2001,01:55-62.。劉碧蕊運(yùn)用個(gè)案研究方法，以斯坦福大學(xué)教育學(xué)院的小學(xué)STEP項(xiàng)目為研究對(duì)象，深入剖析了該項(xiàng)目的課程架構(gòu)、具體內(nèi)容以及目標(biāo)設(shè)定，這些內(nèi)容為筆者在撰寫(xiě)論文過(guò)程中提供了重要啟發(fā)王文嵐.美國(guó)斯坦福教師教育項(xiàng)目改革的經(jīng)驗(yàn)[J].外國(guó)中小學(xué)教育,2007,11:22-24.趙中建.從一所學(xué)?？疵绹?guó)高等教育的國(guó)際化－以賓夕法尼亞大學(xué)教育研究生院為例[J].全球教育展望,2001,01:55-62.劉碧蕊,梁維俊,伏振興.美國(guó)教育碩士職前課程設(shè)置的案例研究－以斯坦福大學(xué)的小學(xué)STEP項(xiàng)目為例[J].寧夏師范學(xué)院學(xué)報(bào),2015,03:90-96.綜上所述，學(xué)者們對(duì)美國(guó)教師教育的研究涵蓋了多個(gè)方面，從發(fā)展趨勢(shì)、挑戰(zhàn)到改革措施、價(jià)值取向及歷史發(fā)展等均有深入探討。這些研究成果不僅為我們提供了關(guān)于美國(guó)教師教育全面而深入的認(rèn)識(shí)，也為我國(guó)教師教育的發(fā)展提供了寶貴的借鑒和啟示。四、概念界定（一）教師教育教師教育概念最早于二十世紀(jì)在歐美國(guó)家出現(xiàn)，主要涵蓋職前培訓(xùn)、入職教育和職后培訓(xùn)三個(gè)階段。20世紀(jì)30年代前，國(guó)外教師培訓(xùn)多在“師范學(xué)?！遍_(kāi)展，主要針對(duì)缺乏教育經(jīng)歷的職前教師。到了二十世紀(jì)中期，師資培養(yǎng)領(lǐng)域發(fā)生變革，教師培訓(xùn)范圍從單純的職前師范生，延伸至在職教師，內(nèi)涵也更加豐富，包含了在職教師的后續(xù)培訓(xùn)。60年代，隨著歐美部分發(fā)達(dá)國(guó)家?guī)煼额愒盒Ｖ饾u消失，“師范教育”概念被“教師教育”取代，其針對(duì)性與終身性愈發(fā)凸顯。像鄧肯?杰淼（Dunkin，M.J）、英國(guó)約克大學(xué)前榮譽(yù)副校長(zhǎng)詹姆斯都提出教師教育三階段理論，雖表述有別，但都強(qiáng)調(diào)了職前、入職與職后教育的連貫性Dunkin，M.J.(ed.).Theinternationalencyclopediaofteachingandteachereducation[K].Oxford:PergamonDunkin，M.J.(ed.).Theinternationalencyclopediaofteachingandteachereducation[K].Oxford:PergamonPress.1987:73在亞洲，日本率先把“師范教育”作為“教師教育”的歷史名詞。1990年出版的《新教育學(xué)大辭典》首次提及“教師教育”這一概念。該理念將養(yǎng)成教育（即教師的素養(yǎng)培育過(guò)程）與在職教育（也就是教師的在職學(xué)習(xí)提升階段）進(jìn)行了有機(jī)結(jié)合。1993版《新社會(huì)學(xué)辭典》闡述，教師教育旨在讓教師掌握職業(yè)所需知識(shí)、技能與素養(yǎng)，適應(yīng)職業(yè)要求變化，提升業(yè)務(wù)能力，分為教員培養(yǎng)、新學(xué)習(xí)和在職學(xué)習(xí)階段，在職學(xué)習(xí)尤為重要，其以終身教育為理論基礎(chǔ)，取代了過(guò)去認(rèn)為教師職業(yè)專業(yè)性強(qiáng)、養(yǎng)成教育過(guò)程單一局限的觀點(diǎn)。有學(xué)者指出，“師范教育”模式缺乏動(dòng)態(tài)性，無(wú)法反映教師教育真實(shí)情況，我國(guó)正逐步構(gòu)建開(kāi)放式，長(zhǎng)遠(yuǎn)化的教師教育制度。教師教育以終身教育思想為統(tǒng)領(lǐng)，將職前、入職、職后教育貫穿，涵蓋教師成長(zhǎng)發(fā)展各環(huán)節(jié)，不再單純指職前教育，而是為教師全過(guò)程提供延續(xù)性支持的專業(yè)化教育。（二）教師教育項(xiàng)目教師教育項(xiàng)目，我國(guó)的教育學(xué)專業(yè)與其相似，其目標(biāo)是培養(yǎng)具備多種能力和素養(yǎng)的教育工作者。該教師教育項(xiàng)目聚焦多元教育人才培育，一方面致力于塑造德才兼?zhèn)涞慕處熂敖逃姓芾砣藛T等，強(qiáng)調(diào)思想道德建設(shè)、教育理論素養(yǎng)提升與實(shí)踐能力強(qiáng)化。另一方面，著力培養(yǎng)復(fù)合型應(yīng)用人才，要求其具備廣博的人文社科知識(shí)儲(chǔ)備，扎實(shí)掌握教育與心理學(xué)科基礎(chǔ)理論及專業(yè)知識(shí)，同時(shí)擁有突出的教育科研、教學(xué)實(shí)施、行政管理、咨詢輔導(dǎo)等綜合能力。（三）綜合性大學(xué)綜合性大學(xué)是高等教育發(fā)展至特定階段的成果。這類大學(xué)通常涵蓋文學(xué)、理學(xué)、工學(xué)、醫(yī)學(xué)等眾多學(xué)科，學(xué)科門(mén)類較為齊全。從數(shù)量、質(zhì)量與規(guī)模等維度考量綜合性大學(xué)。綜合性大學(xué)具備以下特征：首先，其具有科學(xué)研究性，即在綜合性大學(xué)中，教學(xué)與科研同等重要，且在某些情況下，科研工作領(lǐng)先于教學(xué)，為教學(xué)提供基礎(chǔ)條件與支持，同時(shí)培養(yǎng)大學(xué)生的科研意識(shí)和能力。其次，綜合性大學(xué)具有基礎(chǔ)性特點(diǎn)，其科學(xué)研究側(cè)重于基礎(chǔ)科學(xué)領(lǐng)域，教學(xué)內(nèi)容則以普通教育為主，旨在提升大學(xué)生的基本素質(zhì)。發(fā)達(dá)國(guó)家的人口密度通常低于中國(guó)，但其綜合性大學(xué)的在校生規(guī)模往往龐大，動(dòng)輒數(shù)萬(wàn)人。相比之下，我國(guó)絕大多數(shù)綜合性大學(xué)的在校生人數(shù)僅為幾千人，僅有極少數(shù)學(xué)校的在校生人數(shù)超過(guò)一萬(wàn)人。近年來(lái)，隨著高校合并與擴(kuò)招，大學(xué)在校生規(guī)模顯著增加。本文所指的綜合性大學(xué)，特指那些未曾專門(mén)開(kāi)展過(guò)師資培養(yǎng)的綜合性大學(xué)。五、研究方法（一）文獻(xiàn)分析法文獻(xiàn)分析法作為科學(xué)研究的基石和一種行之有效的基本方法，為本研究提供了堅(jiān)實(shí)的數(shù)據(jù)支持和理論依據(jù)。本人在知網(wǎng)、萬(wàn)方數(shù)據(jù)庫(kù)以及校圖書(shū)館中搜集了大量相關(guān)文獻(xiàn)和書(shū)籍，經(jīng)過(guò)反復(fù)整理和深入分析，并對(duì)資料進(jìn)行了系統(tǒng)篩選和分類，從中抽取出與本文主題密切相關(guān)的成果和研究經(jīng)驗(yàn)。同時(shí)，我特別關(guān)注了美國(guó)教育部以及明尼蘇達(dá)大學(xué)教育學(xué)院官方網(wǎng)站的信息，通過(guò)這些渠道獲取了大量第一手英文資料，這不僅為本研究的順利推進(jìn)提供了寶貴的素材，也在很大程度上啟發(fā)了我對(duì)美國(guó)教師教育模式的認(rèn)識(shí)和理解。（二）比較研究法比較研究法通過(guò)確定明確的分析準(zhǔn)則，對(duì)不同國(guó)家或地區(qū)的教育制度與實(shí)踐展開(kāi)對(duì)比分析，進(jìn)而揭示出各自的獨(dú)特規(guī)律以及共同的發(fā)展趨勢(shì)。本文采用這一方法，對(duì)明尼蘇達(dá)大學(xué)的教師教育項(xiàng)目展開(kāi)了系統(tǒng)研究，同時(shí)對(duì)比了我國(guó)的教師教育培養(yǎng)模式，力圖找出美國(guó)模式中的獨(dú)特優(yōu)勢(shì)和成功經(jīng)驗(yàn)。在剖析明尼蘇達(dá)大學(xué)教師教育項(xiàng)目的過(guò)程中，我詳細(xì)探討了其課程設(shè)計(jì)、教學(xué)方法、實(shí)踐安排以及與社區(qū)和學(xué)校之間的合作機(jī)制。（三）個(gè)案研究法個(gè)案研究法是一種既融合宏觀描述又注重微觀分析的研究方法，其核心在于通過(guò)對(duì)具體案例的深入剖析來(lái)增強(qiáng)研究結(jié)論的可信度。本文選取了明尼蘇達(dá)大學(xué)教育學(xué)院的教師教育項(xiàng)目作為研究對(duì)象，通過(guò)細(xì)致地探究其教師培養(yǎng)模式，力圖展示該校在教師教育領(lǐng)域的創(chuàng)新做法和獨(dú)到之處。通過(guò)對(duì)明尼蘇達(dá)大學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的考察，不僅能夠直觀地體現(xiàn)出美國(guó)教師教育體系在實(shí)際操作中的優(yōu)勢(shì)，而且可以為我國(guó)教師教育體制的完善提供切實(shí)可行的借鑒。該研究不僅驗(yàn)證了美國(guó)在教師培養(yǎng)中“理論與實(shí)踐相結(jié)合”的教育理念，而且也為探討如何實(shí)現(xiàn)教師教育現(xiàn)代化提供了有價(jià)值的實(shí)例，從而為我國(guó)未來(lái)教師隊(duì)伍建設(shè)和教育改革提供實(shí)證支持。第一章美國(guó)教師教育概述一、美國(guó)教師教育發(fā)展的政策背景美國(guó)的教師教育政策深受美國(guó)歷史、政治和社會(huì)因素的影響，呈現(xiàn)出高度分權(quán)化的特點(diǎn)。美國(guó)憲法第十修正案將公共教育的管理和控制權(quán)賦予給各州，聯(lián)邦政府長(zhǎng)期以來(lái)不直接干預(yù)各州教育。在2009年之前，超過(guò)5000萬(wàn)K-12學(xué)生和超1700萬(wàn)高校學(xué)生（包括接受教師教育的學(xué)生）在缺乏國(guó)家框架法律或課程的分散體系中接受教育，盡管2009年后聯(lián)邦政府試圖加強(qiáng)對(duì)公共教育的控制，但2016-2017年1.3萬(wàn)億美元的國(guó)家教育預(yù)算中，聯(lián)邦資金僅占約2億美元，州和地方政府貢獻(xiàn)了大部分資金，地方治理權(quán)力依然高于聯(lián)邦。然而從20世紀(jì)90年代起，聯(lián)邦政府出于對(duì)美國(guó)學(xué)生在國(guó)際成績(jī)測(cè)試中得分偏低而影響美國(guó)的全球競(jìng)爭(zhēng)力的擔(dān)憂，逐漸加強(qiáng)了對(duì)教育的干預(yù)。多項(xiàng)針對(duì)教師教育質(zhì)量的官方政策相繼出臺(tái)吳振利.美國(guó)大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展研究[D].東北師范大學(xué),2010.吳振利.美國(guó)大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展研究[D].東北師范大學(xué),2010.在眾多政策中，1990年代出現(xiàn)的美國(guó)國(guó)家專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會(huì)制定了教師應(yīng)知道和能做什么的標(biāo)準(zhǔn)，以及基于表現(xiàn)的評(píng)估來(lái)實(shí)現(xiàn)教學(xué)專業(yè)化，教師需在評(píng)估中展示卓越才能獲得認(rèn)證，其提出的“五大核心主張”為教師職業(yè)發(fā)展提供了框架，但認(rèn)證過(guò)程繁瑣，全國(guó)僅有3%的教師獲得認(rèn)證。2009年發(fā)起的CCSS（共同核心州標(biāo)準(zhǔn)）有效改革并在一定程度上試圖集中K-12系統(tǒng)的評(píng)估和核心學(xué)科課程，強(qiáng)調(diào)英語(yǔ)語(yǔ)言藝術(shù)、數(shù)學(xué)等標(biāo)準(zhǔn)，其引入得益于2002-2015年的NCLB（不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)法案），該法案增加了聯(lián)邦對(duì)教育各方面的控制，將高質(zhì)量教育定義為提高學(xué)習(xí)成績(jī)（通過(guò)標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試分?jǐn)?shù)衡量），引入公共問(wèn)責(zé)制，導(dǎo)致測(cè)試和行政數(shù)據(jù)收集空前增加，還重新定義了“高素質(zhì)教師”，鼓勵(lì)非高等教育機(jī)構(gòu)的替代途徑進(jìn)入教學(xué)領(lǐng)域，是聯(lián)邦政府首次直接嘗試對(duì)教師教育和準(zhǔn)備體系引入監(jiān)管UnitedStates.DepartmentofEducation.OurFuture，OurTeachers:TheObamaUnitedStates.DepartmentofEducation.OurFuture，OurTeachers:TheObamaAdministration'sPlanforTeacherEducationReformandImprovement[M].USDepartmentofEducation.2011此外，2015年初奧巴馬政府時(shí)期提出的聯(lián)邦教師教育和準(zhǔn)備項(xiàng)目監(jiān)管計(jì)劃，試圖建立聯(lián)邦層面控制的教師教育監(jiān)管體系，要求提供者收集畢業(yè)生數(shù)據(jù)，該計(jì)劃基于NCLB的工作和增值邏輯，推動(dòng)創(chuàng)建單一認(rèn)證機(jī)構(gòu)CAEP（教育準(zhǔn)備認(rèn)證委員會(huì)），CAEP修訂并更新了標(biāo)準(zhǔn)，試圖將這些標(biāo)準(zhǔn)與教師教育項(xiàng)目的課程指南保持一致，但該計(jì)劃因資金不足、遭到教育工作者抵制等原因，于2016年1月被美國(guó)國(guó)會(huì)廢除。而1965年《高等教育法》第二章（經(jīng)2008年修訂）要求各州每年報(bào)告教師準(zhǔn)備項(xiàng)目的關(guān)鍵要素和初始教師認(rèn)證要求，2013年新增了傳統(tǒng)和替代途徑教師準(zhǔn)備項(xiàng)目的數(shù)量等要求PalombaCA.BantaTW.AssessmentEssentials:Planning,ImplementingandImprovingPalombaCA.BantaTW.AssessmentEssentials:Planning,ImplementingandImprovingAssessmentinHigherEducation[M].SanFrancisco:Jossey-BassPublisher,1999:116.教師專業(yè)發(fā)展在美國(guó)被視為優(yōu)先事項(xiàng)，但系統(tǒng)的分散性導(dǎo)致相關(guān)努力缺乏連貫性和持續(xù)性。研究表明，許多教師在入職時(shí)學(xué)科知識(shí)不足，尤其是在數(shù)學(xué)和科學(xué)領(lǐng)域，而職后培訓(xùn)和導(dǎo)師支持的效果參差不齊。此外，教師教育領(lǐng)域的研究正面臨多學(xué)科交叉的挑戰(zhàn)，非教育背景的研究者通過(guò)行政數(shù)據(jù)和標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試結(jié)果評(píng)估教師教育項(xiàng)目，引發(fā)了教育界的爭(zhēng)議。總體而言，美國(guó)教師教育政策在追求質(zhì)量與公平的同時(shí)，仍需解決分權(quán)化帶來(lái)的碎片化問(wèn)題，并加強(qiáng)教師培養(yǎng)、入職支持和職業(yè)發(fā)展的系統(tǒng)性協(xié)調(diào)。二、美國(guó)教師教育的主要特點(diǎn)（一）開(kāi)放性根據(jù)美國(guó)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，開(kāi)放性指的是由綜合大學(xué)中的教育學(xué)院、跨學(xué)科學(xué)院以及文理學(xué)院內(nèi)的教育系聯(lián)合構(gòu)成的一種教師培養(yǎng)模式張紅.美國(guó)教師教育理念特點(diǎn)及其啟示[J].遼寧教育行政學(xué)院學(xué)報(bào),張紅.美國(guó)教師教育理念特點(diǎn)及其啟示[J].遼寧教育行政學(xué)院學(xué)報(bào),2010,01:145-147.1839年7月3日，美國(guó)馬薩諸塞州列克星敦誕生了第一所公立師范學(xué)校，這一天成為美國(guó)教師教育史上的重要時(shí)刻，此后公立師范學(xué)校迅速發(fā)展黃建輝,洪明.美國(guó)教師職前教育入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的演變、特征及其啟示[J].外國(guó)中小學(xué)教黃建輝,洪明.美國(guó)教師職前教育入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的演變、特征及其啟示[J].外國(guó)中小學(xué)教育,2014,11:36-40.從19世紀(jì)初到20世紀(jì)末，美國(guó)中等教育快速發(fā)展并經(jīng)歷了第一次轉(zhuǎn)型：師范學(xué)校升級(jí)為師范學(xué)院。這一轉(zhuǎn)型既解決了傳統(tǒng)師范學(xué)校的問(wèn)題，又適應(yīng)了師生數(shù)量飽和及提升學(xué)校競(jìng)爭(zhēng)力的需求張濟(jì)洲.美國(guó)“大學(xué)本位”教師教育危機(jī)及其改革走向[J].課程·教材·教法，2011,09:94-98.。在這次轉(zhuǎn)型過(guò)程中，師范學(xué)院獲得了頒發(fā)學(xué)士學(xué)位證書(shū)的資格，而這一資格正是其教師教育課程所設(shè)定的重要培養(yǎng)目標(biāo)之一張濟(jì)洲.美國(guó)“大學(xué)本位”教師教育危機(jī)及其改革走向[J].課程·教材·教法，2011,09:94-98.都本偉,王鳳玉.論美國(guó)師范教育的轉(zhuǎn)型[J].遼寧師范大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版),2009,06:56-59.在第二次世界大戰(zhàn)后，美國(guó)的師范教育迎來(lái)了歷史上的第二次重大轉(zhuǎn)型。以綜合化發(fā)展為導(dǎo)向，借助高等教育資源外溢，將傳統(tǒng)師范院校重構(gòu)為跨學(xué)科教育樞紐，并革新準(zhǔn)入規(guī)則、課程譜系與培養(yǎng)機(jī)制，促成機(jī)構(gòu)機(jī)制裂變同同①順應(yīng)時(shí)代轉(zhuǎn)型大勢(shì)，高校教師教育借大學(xué)資源深化發(fā)展，師范院校教育水準(zhǔn)因資源整合顯著攀升。綜合性大學(xué)以資源聲望聚攏高潛學(xué)子，重構(gòu)教師教育培養(yǎng)高度與質(zhì)量基準(zhǔn)。改革聚焦人才與公平的目標(biāo)，課程體系向多維拓展。高校更重視學(xué)生的教學(xué)實(shí)踐，提供充足的實(shí)習(xí)資源；同時(shí)，完善的學(xué)生評(píng)估體系確保了準(zhǔn)教師能夠成長(zhǎng)為真正合格的教育工作者。（二）專業(yè)性專業(yè)性聚焦教師系統(tǒng)性職業(yè)能力的建構(gòu)，通過(guò)完善的培訓(xùn)體系提高其教學(xué)技法、創(chuàng)新能力與臨場(chǎng)應(yīng)變能力，使從業(yè)者具備崗位勝任核心能力。伴隨美國(guó)教師教育認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)持續(xù)迭代，教師職業(yè)也呈現(xiàn)階梯式躍升。全美教師教育認(rèn)可委員會(huì)（NCATE），NCATE是美國(guó)教師教育標(biāo)準(zhǔn)的核心制定與變革主體。1952年成立后，其獨(dú)掌認(rèn)證話語(yǔ)權(quán)，1957年推出美國(guó)首個(gè)《教師教育專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》，錨定教育質(zhì)量提升目標(biāo)。進(jìn)入21世紀(jì)，面對(duì)教育全球化與信息化變革，NCATE以1995年版為基底革新標(biāo)準(zhǔn)，力求與時(shí)代同頻并領(lǐng)跑發(fā)展。NCATE于2000年、2008年分兩次修訂1995年標(biāo)準(zhǔn)，修訂后新增學(xué)生理論儲(chǔ)備、教學(xué)技法與從業(yè)意愿，評(píng)價(jià)體系與機(jī)構(gòu)資質(zhì)審查，實(shí)習(xí)臨床經(jīng)驗(yàn)，以及教育多樣性維度、教師隊(duì)伍資質(zhì)、成績(jī)和發(fā)展，以及教師教育機(jī)構(gòu)的管理和其他資源等六項(xiàng)內(nèi)容。這兩次修訂均以績(jī)效評(píng)價(jià)為核心，除客觀性考試和多項(xiàng)選擇題外，所有直接評(píng)估方法均屬績(jī)效評(píng)估PalombaCA.BantaTW.AssessmentEssentials:Planning,ImplementingandImprovingAssessmentinHigherEducation[M].SanFrancisco:Jossey-BassPublisher,1999:116.PalombaCA.BantaTW.AssessmentEssentials:Planning,ImplementingandImprovingAssessmentinHigherEducation[M].SanFrancisco:Jossey-BassPublisher,1999:116.（三）多樣性當(dāng)前美國(guó)教師培養(yǎng)方案包括四年本科、五年本碩貫通及一年碩士項(xiàng)目，既映射教育階段特色，又匹配求學(xué)者的個(gè)性化深造目標(biāo)洪明.美國(guó)教師教育變革與發(fā)展的主要趨勢(shì)[J].比較教育研究,洪明.美國(guó)教師教育變革與發(fā)展的主要趨勢(shì)[J].比較教育研究,2003,07:60-65.與此同時(shí)，五年制本碩連讀可以將本科與碩士階段的課程連接起來(lái)，在延續(xù)基礎(chǔ)知識(shí)學(xué)習(xí)的同時(shí)，注重強(qiáng)化教學(xué)技能和課程設(shè)計(jì)能力。通過(guò)這樣的設(shè)計(jì)，學(xué)生在較短時(shí)間內(nèi)既完成理論深造，又獲得了較豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，從而能夠在教育教學(xué)領(lǐng)域更快地發(fā)揮作用。對(duì)于那些希望在專業(yè)發(fā)展上更進(jìn)一步的學(xué)員，大學(xué)一年制碩士項(xiàng)目提供了一條更為高效的途徑。該項(xiàng)目主要面向已經(jīng)具備本科文憑并希望迅速轉(zhuǎn)型的求職者，通過(guò)強(qiáng)化培訓(xùn)和高密度課程設(shè)置，使得學(xué)員能夠在一年內(nèi)掌握現(xiàn)代教育理論與實(shí)踐技能，為進(jìn)入職業(yè)一線打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)AdmissionCriteria.Five-YearTEDProgramAdmissionCriteria.Five-YearTEDProgram美國(guó)教師教育制度的不斷革新離不開(kāi)對(duì)質(zhì)量和實(shí)效的嚴(yán)苛要求。教師培養(yǎng)過(guò)程注重將教學(xué)理論和課堂實(shí)踐緊密結(jié)合，不僅要求學(xué)員具備扎實(shí)的專業(yè)知識(shí)，更要求在教學(xué)方法、課堂管理、教育科研等方面都能做到全面發(fā)展。為了達(dá)到這一目標(biāo)，相關(guān)教育機(jī)構(gòu)不斷完善入學(xué)選拔標(biāo)準(zhǔn)，嚴(yán)格把控實(shí)踐課程考核環(huán)節(jié)，加強(qiáng)與中小學(xué)和高等院校的合作機(jī)制，確保培養(yǎng)出的教師能在真實(shí)的教育環(huán)境中迅速適應(yīng)并取得良好教學(xué)效果。各類項(xiàng)目中的實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)，既包括校內(nèi)模擬教學(xué)，也涉及與地方教育機(jī)構(gòu)聯(lián)合開(kāi)展的實(shí)習(xí)任務(wù)，為學(xué)生提供了真實(shí)場(chǎng)景下鍛煉和檢驗(yàn)自身教學(xué)能力的機(jī)會(huì)。此外，制度的不斷調(diào)整和課程內(nèi)容的更新也使得各培養(yǎng)模式之間形成互補(bǔ)關(guān)系。不同層次的項(xiàng)目針對(duì)學(xué)生的背景和職業(yè)規(guī)劃進(jìn)行精準(zhǔn)定位，例如四年制本科項(xiàng)目較適合初出茅廬的高中畢業(yè)生，而五年制本碩連讀項(xiàng)目和一年制碩士項(xiàng)目則更強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)深度和實(shí)踐技能的快速提升。這樣的分類培養(yǎng)方式，使得教師隊(duì)伍的人才結(jié)構(gòu)更加合理，為美國(guó)教育系統(tǒng)提供了源源不斷的高質(zhì)量教師資源，并且在面對(duì)不斷變化的教育需求時(shí)，能夠以更加靈活的姿態(tài)進(jìn)行適應(yīng)和轉(zhuǎn)型。三、美國(guó)教師教育的發(fā)展趨勢(shì)（一）專門(mén)化質(zhì)疑自20世紀(jì)80年代以來(lái)，美國(guó)聯(lián)邦政府高度重視教師教育，1986年卡內(nèi)基論壇和霍姆斯小組先后發(fā)表報(bào)告，掀起了關(guān)于教師專門(mén)化水平是否必要的討論。隨之成立的全美專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會(huì)（NBPTS）引發(fā)了關(guān)于教師準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)、培訓(xùn)方式及資格認(rèn)證的廣泛爭(zhēng)議。新自由主義思潮批評(píng)這一模式，認(rèn)為教師實(shí)際教學(xué)技能應(yīng)在實(shí)踐中不斷錘煉，提倡私有化和市場(chǎng)化運(yùn)作，同時(shí)主張打破終身制度。這些觀點(diǎn)質(zhì)疑了教師專業(yè)化（專門(mén)化）是否能反映教師應(yīng)具備的教學(xué)能力，甚至可能導(dǎo)致教育公平性問(wèn)題。（二）選擇性培養(yǎng)進(jìn)入21世紀(jì)后，教師教育政策受到新挑戰(zhàn)。2002年，美國(guó)教育部長(zhǎng)指出現(xiàn)行資格證書(shū)難以全面衡量教師水平，建議降低對(duì)專業(yè)化培訓(xùn)的依賴比重，強(qiáng)化語(yǔ)言表達(dá)素養(yǎng)、學(xué)科專業(yè)積淀與教學(xué)成果轉(zhuǎn)化能力。同時(shí)在這一年，布什總統(tǒng)簽署并發(fā)布《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)》法案，以標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)評(píng)和高質(zhì)量教師概念推動(dòng)教育公平，部分州開(kāi)始實(shí)施不要求傳統(tǒng)專業(yè)培訓(xùn)的教師資格制。這一變革嘗試通過(guò)選擇性培養(yǎng)路徑，重構(gòu)教師認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)，使培養(yǎng)過(guò)程更符合現(xiàn)代教育需求。（三）績(jī)效導(dǎo)向改革因《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)》法案實(shí)施后飽受爭(zhēng)議，2009年起美國(guó)政府逐步轉(zhuǎn)向注重項(xiàng)目質(zhì)量提升。奧巴馬政府在2011年發(fā)布改革計(jì)劃，提出以新績(jī)效評(píng)估方法衡量教師和教育項(xiàng)目的成果，重視教師的就業(yè)及留任率。該計(jì)劃旨在通過(guò)高質(zhì)量職前培訓(xùn)和充足教學(xué)資源，提高教師個(gè)人素質(zhì)及教學(xué)技能，確保每位教師都能勝任教育職責(zé)。此舉在一定程度上彌補(bǔ)了傳統(tǒng)選擇性培養(yǎng)模式在教師培訓(xùn)效果上的不足，也推動(dòng)了各類教師教育項(xiàng)目間更為激烈的競(jìng)爭(zhēng)和改進(jìn)。第二章明尼蘇達(dá)大學(xué)教師教育案例分析一、明尼蘇達(dá)大學(xué)簡(jiǎn)介與教師教育體系（一）明尼蘇達(dá)大學(xué)概況（歷史、規(guī)模、學(xué)科優(yōu)勢(shì)）明尼蘇達(dá)大學(xué)成立于1851年，這所高校憑借其公立屬性與科研實(shí)力躋身美國(guó)頂尖研究型大學(xué)行列，擁有悠久的歷史和卓越的學(xué)術(shù)傳統(tǒng)，在全球?qū)W術(shù)界享有盛譽(yù)。明尼蘇達(dá)大學(xué)系統(tǒng)包括五個(gè)校區(qū)，其中雙城校區(qū)是主校區(qū)，學(xué)生總數(shù)超過(guò)5萬(wàn)人，教職員工超過(guò)3萬(wàn)人。學(xué)校提供超過(guò)150個(gè)本科專業(yè)和200多個(gè)研究生項(xiàng)目，涵蓋文理、工程、醫(yī)學(xué)、教育等多個(gè)領(lǐng)域。明尼蘇達(dá)大學(xué)在多個(gè)學(xué)科領(lǐng)域具有顯著優(yōu)勢(shì)，尤其在工程、醫(yī)學(xué)、教育、心理學(xué)和社會(huì)科學(xué)等領(lǐng)域享有國(guó)際聲譽(yù)。截至2017年，共有30位校友及教職員工獲得諾貝爾獎(jiǎng)。其教育學(xué)科在全美排名靠前，教師教育項(xiàng)目更是備受認(rèn)可。（二）教師教育學(xué)院（CEHD）基本情況明尼蘇達(dá)大學(xué)下設(shè)的教育與人類發(fā)展學(xué)院（英文全稱CollegeofEducationandHumanDevelopment，縮寫(xiě)CEHD）始建于1905年，是雙城校區(qū)規(guī)模第三大的學(xué)院。是明尼蘇達(dá)大學(xué)系統(tǒng)中專注于教育、心理學(xué)和人類發(fā)展研究的核心學(xué)院之一。CEHD的使命是通過(guò)卓越的教學(xué)、研究和社區(qū)服務(wù)，培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和領(lǐng)導(dǎo)能力的教育工作者，推動(dòng)教育公平和人類發(fā)展。學(xué)院致力于解決教育和社會(huì)領(lǐng)域的重大挑戰(zhàn)，特別是在多元文化教育、特殊教育和教育技術(shù)方面。一百多年來(lái)，明尼蘇達(dá)大學(xué)教育與人類發(fā)展學(xué)院（CEHD）始終秉持著每個(gè)人都是具有獨(dú)特天賦和挑戰(zhàn)的個(gè)體，且具有不可估量的價(jià)值的理念。作為明尼蘇達(dá)大學(xué)雙城校區(qū)的第三大學(xué)院，CEHD橫跨兩個(gè)校區(qū)的12棟建筑，提供10個(gè)本科專業(yè)、30多個(gè)研究生學(xué)位課程，并設(shè)有25個(gè)研究中心和研究所?！睹绹?guó)新聞與世界報(bào)道》最近將該學(xué)院評(píng)為全美公立專業(yè)教育學(xué)院中的第12名，在所有專業(yè)教育學(xué)院中排名第21名。在全國(guó)排名中，CEHD的多個(gè)課程表現(xiàn)突出，其中發(fā)展（兒童）心理學(xué)排名第1，特殊教育排名第10，教育心理學(xué)排名第7。二、培養(yǎng)目標(biāo)明尼蘇達(dá)大學(xué)教育與人類發(fā)展學(xué)院（CollegeofEducationandHumanDevelopment,CEHD）的教師教育項(xiàng)目以培養(yǎng)具備全球視野、創(chuàng)新能力和社會(huì)責(zé)任感的卓越教育工作者為核心目標(biāo)。其培養(yǎng)體系結(jié)合理論與實(shí)踐，注重多元文化融合、持續(xù)專業(yè)發(fā)展和教學(xué)研究的深度融合/teaching-handbook/teacher-candidates//teaching-handbook/teacher-candidates/明尼蘇達(dá)大學(xué)教師教育項(xiàng)目的培養(yǎng)目標(biāo)旨在通過(guò)系統(tǒng)而全面的課程設(shè)計(jì)、實(shí)踐教學(xué)體驗(yàn)以及基于研究的專業(yè)培訓(xùn)，全面提升教師候選人的專業(yè)素養(yǎng)和教學(xué)能力，使其既能深入掌握所在學(xué)科領(lǐng)域的核心知識(shí)，又能在真實(shí)的課堂環(huán)境中有效傳授知識(shí)、激發(fā)學(xué)生潛能，并推動(dòng)教育改革與社會(huì)進(jìn)步。（一）深化理論與實(shí)踐融合的教學(xué)能力明尼蘇達(dá)大學(xué)的教育與人類發(fā)展學(xué)院（CEHD）的教師培養(yǎng)項(xiàng)目特別注重實(shí)踐能力的培養(yǎng)。CEHD背靠明尼蘇達(dá)大學(xué)這所頂尖研究型大學(xué)，把最新的教育研究成果都融入到教學(xué)中。他們培養(yǎng)的老師不僅要會(huì)教書(shū)，還要會(huì)思考、會(huì)創(chuàng)新。學(xué)生們既要學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)，也要掌握先進(jìn)的教育理念。要申請(qǐng)項(xiàng)目，學(xué)生首先得在大學(xué)本科階段打好專業(yè)基礎(chǔ)。進(jìn)入項(xiàng)目后，他們會(huì)接受更系統(tǒng)的培訓(xùn)，把專業(yè)知識(shí)和教學(xué)技能都提升到一個(gè)新高度。這樣培養(yǎng)出來(lái)的老師，兼具專業(yè)功底和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。（二）強(qiáng)化教師研究能力明尼蘇達(dá)大學(xué)教師教育項(xiàng)目強(qiáng)調(diào)教育研究的重要性，通過(guò)引導(dǎo)教師候選人參與教育領(lǐng)域的實(shí)證研究和數(shù)據(jù)分析，培養(yǎng)他們持續(xù)反思與改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的能力，使其在未來(lái)能夠不斷更新教學(xué)方法，成為終身學(xué)習(xí)者和教育創(chuàng)新者。CEHD也提供學(xué)術(shù)寫(xiě)作、研究方法等培訓(xùn)，并支持其參與教育政策分析、兒童發(fā)展等領(lǐng)域的課題研究。（三）推動(dòng)多元文化融合此外，明尼蘇達(dá)大學(xué)教師教育項(xiàng)目還特別關(guān)注培養(yǎng)候選人適應(yīng)多元文化和多樣化學(xué)生群體的能力。項(xiàng)目設(shè)置了多條培養(yǎng)路徑，如K-6初級(jí)教育、雙語(yǔ)沉浸以及少數(shù)族裔教育等，旨在滿足當(dāng)代學(xué)校在學(xué)生背景多樣性、語(yǔ)言需求和文化融合等方面的實(shí)際需求，并通過(guò)與當(dāng)?shù)貙W(xué)校及教育機(jī)構(gòu)建立緊密合作關(guān)系，為候選人提供豐富的實(shí)踐平臺(tái)和職業(yè)網(wǎng)絡(luò)支持，從而確保畢業(yè)后能夠順利融入教育系統(tǒng)，為學(xué)校和社區(qū)輸送高質(zhì)量的教師人才。教師候選人需要深入社區(qū)組織，觀察不同背景兒童的學(xué)習(xí)需求，探索如何將社區(qū)資源融入課程設(shè)計(jì)。一些教師教育項(xiàng)目課程設(shè)置包含“多元文化教育”模塊，教授如何識(shí)別和回應(yīng)課堂中的偏見(jiàn)與歧視問(wèn)題。候選人需通過(guò)案例分析、角色扮演等方式，掌握包容性教學(xué)策略?？傮w而言，明尼蘇達(dá)大學(xué)教師教育項(xiàng)目的培養(yǎng)目標(biāo)主要包括：首先，通過(guò)系統(tǒng)的理論課程培養(yǎng)候選人扎實(shí)的學(xué)科基礎(chǔ)和教育理論知識(shí)；其次，通過(guò)實(shí)踐教學(xué)和課堂實(shí)習(xí)提高其實(shí)際教學(xué)能力，確保其能夠設(shè)計(jì)并實(shí)施有效的教學(xué)策略；再次，以研究為支撐，培養(yǎng)候選人的批判性思維和持續(xù)專業(yè)發(fā)展能力，使其在面對(duì)不斷變化的教育環(huán)境時(shí)，能夠不斷更新和完善自己的教學(xué)方法；第四，項(xiàng)目注重培養(yǎng)候選人在多元化、跨文化環(huán)境中工作的能力，力求使他們能理解并尊重不同文化背景的學(xué)生，從而促進(jìn)公平與包容的課堂氛圍；最后，通過(guò)與地方教育部門(mén)和學(xué)校的長(zhǎng)期合作，項(xiàng)目旨在建立一個(gè)穩(wěn)固的教師發(fā)展和支持網(wǎng)絡(luò)，幫助候選人不斷成長(zhǎng)為具有領(lǐng)導(dǎo)力、創(chuàng)新能力和社會(huì)責(zé)任感的教育工作者。通過(guò)這一系列有機(jī)結(jié)合的培養(yǎng)措施，明尼蘇達(dá)大學(xué)教師教育項(xiàng)目不僅希望能夠培養(yǎng)出具備高水平專業(yè)能力和實(shí)踐技能的教師，更致力于推動(dòng)教育理念的更新和教學(xué)方法的創(chuàng)新，為提升全美乃至全球的教育質(zhì)量作出積極貢獻(xiàn)。三、招生條件（一）入學(xué)資格明尼蘇達(dá)大學(xué)尊重學(xué)生的多樣性并致力于招收優(yōu)秀的學(xué)生，在招生過(guò)程中不存在任何方面的歧視。申請(qǐng)者需在人文、科學(xué)或相關(guān)學(xué)院完成本科四年專業(yè)課程修讀，累計(jì)達(dá)到規(guī)定學(xué)分并獲得學(xué)士學(xué)位，進(jìn)而獲得明尼蘇達(dá)大學(xué)教師教育項(xiàng)目的申請(qǐng)資格。CEHD項(xiàng)目招生審核流程極為嚴(yán)格，需全面評(píng)估申請(qǐng)者資質(zhì)：本科階段平均績(jī)點(diǎn)（GPA）須達(dá)到2.80及以上以證明學(xué)術(shù)能力，同時(shí)考察其長(zhǎng)期服務(wù)城市社區(qū)的實(shí)踐承諾、相關(guān)教學(xué)經(jīng)歷與職業(yè)規(guī)劃，并重點(diǎn)考量申請(qǐng)者加入CEHD的強(qiáng)烈意愿及與項(xiàng)目教師協(xié)同開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)的合作潛力。（二）招生方式和要求申請(qǐng)CEHD的教師教育項(xiàng)目，需要通過(guò)明尼蘇達(dá)大學(xué)的在線申請(qǐng)系統(tǒng)提交申請(qǐng)，包括填寫(xiě)標(biāo)準(zhǔn)化申請(qǐng)表和上傳必要的證明文件。申請(qǐng)人需持有正規(guī)機(jī)構(gòu)授予的學(xué)士學(xué)位，本科階段學(xué)業(yè)表現(xiàn)（GPA）須滿足項(xiàng)目最低門(mén)檻，并提交GRE成績(jī)作為學(xué)術(shù)能力參考；若申請(qǐng)項(xiàng)目涉及全英文教學(xué)，還需額外提供托福、雅思等英語(yǔ)水平認(rèn)證材料。申請(qǐng)材料通常包括正式成績(jī)單、個(gè)人陳述、推薦信、個(gè)人簡(jiǎn)歷等。明尼蘇達(dá)大學(xué)采用全面審查的招生方式，綜合評(píng)估學(xué)術(shù)成績(jī)、標(biāo)準(zhǔn)化考試成績(jī)、語(yǔ)言能力、推薦信和個(gè)人陳述等因素。四、財(cái)政保障（學(xué)費(fèi)資助）（一）本科政策CEHD每年為本科生提供超過(guò)25萬(wàn)美元的獎(jiǎng)學(xué)金和助學(xué)金。除此之外，學(xué)院內(nèi)的學(xué)術(shù)部門(mén)也會(huì)頒發(fā)獎(jiǎng)學(xué)金。后者包括在入學(xué)時(shí)頒發(fā)的獎(jiǎng)學(xué)金、一些用于補(bǔ)貼無(wú)薪實(shí)習(xí)或外出實(shí)踐的獎(jiǎng)學(xué)金，以及為出國(guó)留學(xué)的學(xué)生準(zhǔn)備的獎(jiǎng)學(xué)金/admissions/graduate-funding#4257225834-1188392644。每個(gè)春季學(xué)期，CEHD通過(guò)競(jìng)爭(zhēng)性的申請(qǐng)流程來(lái)頒發(fā)獎(jiǎng)學(xué)金，根據(jù)學(xué)生的需求、成績(jī)以及捐贈(zèng)者意愿來(lái)發(fā)放獎(jiǎng)學(xué)金。CEHD獎(jiǎng)學(xué)金會(huì)根據(jù)學(xué)生的經(jīng)濟(jì)需求、成績(jī)等條件來(lái)匹配，經(jīng)濟(jì)需求根據(jù)聯(lián)邦學(xué)生資助免費(fèi)申請(qǐng)表（FAFSA）/admissions/graduate-funding#4257225834-1188392644同時(shí)獎(jiǎng)學(xué)金也會(huì)影響到學(xué)生的經(jīng)濟(jì)援助方案，獎(jiǎng)學(xué)金會(huì)計(jì)入到學(xué)生的經(jīng)濟(jì)援助方案中。學(xué)生收到的助學(xué)金、獎(jiǎng)學(xué)金和貸款總額不能超過(guò)學(xué)生就讀所需要的費(fèi)用。（二）研究生政策CEHD為研究生提供了多種獎(jiǎng)學(xué)金和資助機(jī)會(huì)。即將入學(xué)的和在讀研究生可以獲得學(xué)院特定的獎(jiǎng)學(xué)金和助學(xué)金。此外，CEHD還為通過(guò)初級(jí)教師執(zhí)照或完成教育碩士課程并想攻讀教師執(zhí)照的學(xué)生提供學(xué)院特定的資助。CEHD對(duì)于即將入學(xué)的研究生，有一年期研究生獎(jiǎng)學(xué)金，由其課程教授提名，競(jìng)爭(zhēng)較為激烈，包括全額學(xué)費(fèi)、津貼和健康保險(xiǎn)。除此之外還有1900美元的海格獎(jiǎng)學(xué)金，由部門(mén)自行分配，任何CEHD的全日制新生和現(xiàn)任研究生均有資格。對(duì)于已入學(xué)的研究生，更有Bruininks-Hagstrum捐贈(zèng)獎(jiǎng)學(xué)金基金、海濱研究生獎(jiǎng)學(xué)金、女性慈善領(lǐng)導(dǎo)圈畢業(yè)生獎(jiǎng)等獎(jiǎng)學(xué)金項(xiàng)目對(duì)其開(kāi)放/admissions/graduate-funding#4257225834-1188392644。/admissions/graduate-funding#4257225834-1188392644明尼蘇達(dá)大學(xué)研究生階段助學(xué)金與本科階段略有不同，區(qū)別包括研究生經(jīng)濟(jì)援助不屬于聯(lián)邦助學(xué)金計(jì)劃，利率比本科助學(xué)金高，在3%-8%之間等等。CEHD資助計(jì)劃還包括助教職位，當(dāng)學(xué)生申請(qǐng)CEHD的項(xiàng)目時(shí)，可以同時(shí)申請(qǐng)助教職位。學(xué)生不僅可以申請(qǐng)其所在學(xué)術(shù)部門(mén)內(nèi)的職位，而且可以從事跨學(xué)科助教工作。CEHD也為多方捐贈(zèng)成立專項(xiàng)獎(jiǎng)學(xué)金支持相匹配的學(xué)生，如主要面向美國(guó)和日本公民安倍獎(jiǎng)學(xué)金，致力于增加學(xué)院與員工民族種族多樣性的福特基金會(huì)獎(jiǎng)學(xué)金，專門(mén)資助做美國(guó)大陸和加拿大的美洲原住民相關(guān)學(xué)術(shù)研究的專項(xiàng)獎(jiǎng)學(xué)金等等。五、教學(xué)要求和課程設(shè)置（一）本科生課程明尼蘇達(dá)大學(xué)教育與人類發(fā)展學(xué)院提供五門(mén)本科課程，學(xué)生可以通過(guò)課程探索課堂和專業(yè)環(huán)境、國(guó)內(nèi)外的教學(xué)和學(xué)習(xí)。所有的課程都植根于CEHD的教育公平和社會(huì)正義使命理念。1.小學(xué)教育基礎(chǔ)學(xué)士（ElementaryEducationFoundationsBS）該專業(yè)主要為有志于成為小學(xué)教師的學(xué)生量身打造。除了為學(xué)生提供扎實(shí)的教育理論和教學(xué)方法之外，該項(xiàng)目還注重培養(yǎng)廣泛適用的跨領(lǐng)域技能。這些技能不僅可以幫助畢業(yè)生在傳統(tǒng)的教學(xué)崗位上取得成功，還能夠?yàn)樗麄冊(cè)诮逃姓W(xué)校委員會(huì)、咨詢機(jī)構(gòu)以及考試輔導(dǎo)等其他相關(guān)領(lǐng)域開(kāi)辟職業(yè)道路提供堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。通過(guò)實(shí)踐教學(xué)、實(shí)習(xí)和理論課程的有機(jī)結(jié)合，學(xué)生將全面了解如何在多樣化的課堂環(huán)境中實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，并推動(dòng)教育公平的發(fā)展。2.教師直通項(xiàng)目（DirecTracktoTeaching）該項(xiàng)目為本科生提供了一條清晰的教師執(zhí)照獲得途徑。通過(guò)參加“教師直通項(xiàng)目”，學(xué)生可以在攻讀學(xué)位的同時(shí)接受專業(yè)的教師培訓(xùn)，逐步完成從理論學(xué)習(xí)到實(shí)踐操作的各項(xiàng)要求。該項(xiàng)目不僅縮短了從大學(xué)到教育職業(yè)的轉(zhuǎn)變時(shí)間，而且還通過(guò)系統(tǒng)化的課程設(shè)置和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，讓學(xué)生在畢業(yè)后能夠迅速適應(yīng)教學(xué)崗位，成為具有高素質(zhì)和實(shí)戰(zhàn)能力的教師。3.數(shù)字化學(xué)習(xí)技術(shù)輔修（LearningTechnologiesMinor）在當(dāng)今信息化、數(shù)字化迅速發(fā)展的時(shí)代，數(shù)字技術(shù)對(duì)教育的影響日益凸顯。該輔修項(xiàng)目旨在幫助學(xué)生掌握最新的在線與移動(dòng)技術(shù)工具，培養(yǎng)他們?cè)跀?shù)字時(shí)代成為引領(lǐng)變革的教育者和專業(yè)人士的能力。課程內(nèi)容涵蓋了如何利用新興技術(shù)改進(jìn)教學(xué)、增強(qiáng)學(xué)生互動(dòng)以及促進(jìn)協(xié)作與創(chuàng)造力的發(fā)展。通過(guò)這門(mén)輔修，學(xué)生不僅可以拓寬技術(shù)視野，還能在未來(lái)的職業(yè)生涯中更好地應(yīng)對(duì)數(shù)字轉(zhuǎn)型所帶來(lái)的各種挑戰(zhàn)。4.城市學(xué)校中的種族正義輔修（RacialJusticeinUrbanSchoolingMinor）該輔修項(xiàng)目專為關(guān)注教育公平和社會(huì)正義議題的學(xué)生設(shè)計(jì)。課程重點(diǎn)探討種族、社會(huì)階層、語(yǔ)言身份、性別和性取向等多重身份交叉如何影響城市學(xué)校的教育環(huán)境。通過(guò)理論學(xué)習(xí)、案例分析以及實(shí)際調(diào)研，學(xué)生將深入了解教育系統(tǒng)中存在的不平等現(xiàn)象及其根源，并探討促進(jìn)公平與正義的有效策略。這不僅有助于學(xué)生提升社會(huì)責(zé)任感，還為未來(lái)在政策制定、教育管理或社會(huì)研究領(lǐng)域的發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。5.對(duì)外英語(yǔ)教學(xué)輔修與證書(shū)項(xiàng)目（TeachingEnglishasaSecondLanguage(TESL)Minor&Certificate）該項(xiàng)目旨在為那些有志于教授英語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的學(xué)生提供專業(yè)培訓(xùn)。無(wú)論是希望在社區(qū)ESL項(xiàng)目中任教、計(jì)劃參加海外教學(xué)項(xiàng)目，還是期望在畢業(yè)后從事相關(guān)工作的學(xué)生，都可以通過(guò)該項(xiàng)目獲得必要的理論和實(shí)踐知識(shí)。課程不僅涵蓋語(yǔ)言教學(xué)的基本方法與技巧，還注重文化差異和多元化學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)策略，幫助學(xué)生在多樣化的教育背景下更好地應(yīng)對(duì)教學(xué)挑戰(zhàn)/undergraduate/undergraduateCEHD所有本科項(xiàng)目都強(qiáng)調(diào)理論與實(shí)踐相結(jié)合，致力于培養(yǎng)具備批判性思維、創(chuàng)新能力和社會(huì)責(zé)任感的未來(lái)教育工作者。學(xué)生在校期間將有機(jī)會(huì)參與各種課堂內(nèi)外的教學(xué)實(shí)踐、實(shí)習(xí)項(xiàng)目和社區(qū)合作項(xiàng)目，從而在真實(shí)的教育環(huán)境中檢驗(yàn)所學(xué)知識(shí)，提升職業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力。此外，CEHD的教師均擁有豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和對(duì)社會(huì)正義的堅(jiān)定信念，他們不僅在專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)享有盛譽(yù)，更致力于通過(guò)教學(xué)、研究和社區(qū)服務(wù)推動(dòng)教育領(lǐng)域的改革與發(fā)展。學(xué)院為學(xué)生提供了良好的學(xué)術(shù)和實(shí)踐支持平臺(tái)，鼓勵(lì)跨學(xué)科合作，培養(yǎng)學(xué)生在全球化背景下解決復(fù)雜教育問(wèn)題的能力。學(xué)院通過(guò)不斷優(yōu)化課程設(shè)置和豐富實(shí)踐環(huán)節(jié)，系內(nèi)各項(xiàng)目不僅為學(xué)生提供了系統(tǒng)化的教學(xué)理論，更注重實(shí)際操作能力的培養(yǎng)，確保畢業(yè)生在未來(lái)的教育領(lǐng)域中能夠充分發(fā)揮專業(yè)優(yōu)勢(shì)，并為實(shí)現(xiàn)教育公平與社會(huì)正義貢獻(xiàn)力量?？傮w來(lái)說(shuō)，明尼蘇達(dá)大學(xué)教育與人類發(fā)展學(xué)院的本科項(xiàng)目以其多樣化、實(shí)踐導(dǎo)向和社會(huì)責(zé)任為特色，為學(xué)生提供了一條從理論到實(shí)踐、從本土到國(guó)際的全方位教育培訓(xùn)路徑?？梢詾閷?duì)教育事業(yè)充滿熱情，并希望在推動(dòng)社會(huì)進(jìn)步和教育公平方面發(fā)揮作用的學(xué)生提供理想的平臺(tái)和堅(jiān)實(shí)的支持。（二）研究生課程（教師教育項(xiàng)目）明尼蘇達(dá)大學(xué)教育與人類發(fā)展學(xué)院的碩士課程致力于為教育工作者提供多元化的專業(yè)發(fā)展路徑，通過(guò)融合前沿學(xué)術(shù)研究與真實(shí)教育場(chǎng)景的實(shí)踐設(shè)計(jì)，幫助學(xué)員提升專業(yè)影響力。課程覆蓋課程開(kāi)發(fā)、教學(xué)設(shè)計(jì)、教育領(lǐng)導(dǎo)力等核心領(lǐng)域，以定制化培養(yǎng)方案滿足不同職業(yè)目標(biāo)的需求。CEHD的課程體系強(qiáng)調(diào)理論與實(shí)踐的無(wú)縫銜接，學(xué)員可通過(guò)與資深教師的深度互動(dòng)，汲取其豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和研究成果，例如通過(guò)案例分析、模擬教學(xué)和項(xiàng)目制學(xué)習(xí)掌握應(yīng)對(duì)現(xiàn)代教育復(fù)雜性的能力。同時(shí)，學(xué)院注重構(gòu)建協(xié)作性與包容性并重的學(xué)習(xí)環(huán)境，鼓勵(lì)學(xué)員在跨文化、跨學(xué)科的社區(qū)中開(kāi)展批判性思考，如通過(guò)國(guó)際教育案例對(duì)比不同文化背景下的教學(xué)策略差異，培養(yǎng)全球化教育視野。此外，CEHD還提供職業(yè)網(wǎng)絡(luò)拓展支持，組織教育領(lǐng)袖論壇、校企合作項(xiàng)目等活動(dòng)，幫助學(xué)員與行業(yè)專家及同行建立長(zhǎng)期聯(lián)系，并通過(guò)實(shí)踐課題（如“學(xué)校變革管理”）深化職業(yè)領(lǐng)導(dǎo)力。課程不僅聚焦專業(yè)能力提升，更致力于培養(yǎng)教育工作者的終身學(xué)習(xí)意識(shí)與社會(huì)責(zé)任感，助力其在教育領(lǐng)域?qū)崿F(xiàn)持續(xù)創(chuàng)新與影響力擴(kuò)展/graduate。CEHD/graduate1.MEd及教師執(zhí)照項(xiàng)目這些加速型項(xiàng)目旨在讓學(xué)生在短短12至15個(gè)月內(nèi)完成所有必修課程與教學(xué)實(shí)習(xí)，從而獲得碩士學(xué)位和教師執(zhí)照。課程內(nèi)容不僅涵蓋教育公平、包容性教學(xué)理論和實(shí)踐，還注重整合課堂教學(xué)與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。項(xiàng)目方向豐富，包括但不限于：藝術(shù)教育MEd及教師執(zhí)照（適用于學(xué)前至12年級(jí)的視覺(jué)藝術(shù)、舞蹈或戲劇等領(lǐng)域）、小學(xué)教育MEd及教師執(zhí)照（為K-6年級(jí)教師提供系統(tǒng)培訓(xùn)）、英語(yǔ)教育MEd及教師執(zhí)照、數(shù)學(xué)教育MEd及教師執(zhí)照（通過(guò)獨(dú)特的合作教學(xué)模式，幫助學(xué)生積累豐富的課堂經(jīng)驗(yàn)）、多語(yǔ)種教育MEd及教師執(zhí)照（培訓(xùn)教師在K-12環(huán)境中教授英語(yǔ)作為第二語(yǔ)言或世界語(yǔ)言）、科學(xué)教育MEd及教師執(zhí)照、社會(huì)研究教育MEd及教師執(zhí)照。此外，還有為非執(zhí)照候選人量身定制的“GrowYourOwnTeachers”（MNGOT）項(xiàng)目，面向具有相關(guān)背景的在職人員和其他具備潛力的教育工作者。2.MA研究型項(xiàng)目MA項(xiàng)目主要面向希望在教育領(lǐng)域進(jìn)一步深造、從事學(xué)術(shù)研究或進(jìn)入高層管理的從業(yè)者。相較于MEd項(xiàng)目，MA項(xiàng)目在研究方法、理論探討及實(shí)踐應(yīng)用上具有更高的學(xué)術(shù)要求。主要方向包括：藝術(shù)教育MA/PhD軌道，強(qiáng)調(diào)跨學(xué)科研究與藝術(shù)教育的專業(yè)化發(fā)展；數(shù)學(xué)教育MA，適合有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師進(jìn)一步探討和改進(jìn)數(shù)學(xué)教學(xué)策略；多語(yǔ)種教育MA，關(guān)注語(yǔ)言使用、教學(xué)及政策問(wèn)題，適合具備多年教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的專業(yè)人士；科學(xué)教育MA，為有志于提升科學(xué)教學(xué)效果的教育者提供深入的研究機(jī)會(huì)；TESOLMA，面向計(jì)劃教授英語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的師資人群?？傮w而言，明尼蘇達(dá)大學(xué)的研究生教育課程注重理論與實(shí)踐的無(wú)縫銜接，致力于為未來(lái)的教育領(lǐng)導(dǎo)者、研究者及一線教師提供堅(jiān)實(shí)的專業(yè)訓(xùn)練。通過(guò)與知名師資團(tuán)隊(duì)的密切互動(dòng)，以及在多元、協(xié)作的學(xué)習(xí)環(huán)境中開(kāi)展深入的學(xué)術(shù)探討，學(xué)生不僅能掌握前沿教育理論，還能獲得實(shí)際教學(xué)操作的豐富經(jīng)驗(yàn)，為未來(lái)在教育領(lǐng)域的職業(yè)發(fā)展打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。六、教學(xué)實(shí)踐在明尼蘇達(dá)大學(xué)的教師教育體系中，學(xué)生通常在秋季學(xué)期開(kāi)始時(shí)進(jìn)入實(shí)習(xí)教學(xué)階段，并持續(xù)整個(gè)學(xué)年。一般來(lái)說(shuō)，秋季學(xué)期（8月至12月）是教學(xué)實(shí)習(xí)的初始階段，而春季學(xué)期（1月至5月）則是完整的實(shí)習(xí)教學(xué)期，期間學(xué)生將在實(shí)際課堂環(huán)境中教授課程，并接受評(píng)估。CEHD認(rèn)為，學(xué)生的教學(xué)實(shí)踐和實(shí)習(xí)經(jīng)歷可能是個(gè)人職業(yè)成長(zhǎng)的激動(dòng)人心的時(shí)刻，也可能是教師候選人面臨許多沖突和緊張的時(shí)期，所以格外需要學(xué)校和老師方面的專業(yè)支持引導(dǎo)。（一）師資保障CEHD為進(jìn)入教學(xué)實(shí)踐階段的學(xué)生設(shè)置合作教師和實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師來(lái)提供專業(yè)支持和引導(dǎo)鼓勵(lì)。1.實(shí)習(xí)指