1、融合教育環(huán)境中聽覺障礙幼兒同伴關(guān)系現(xiàn)狀及其改善策略-學(xué)前教育論文融合教育環(huán)境中聽覺障礙幼兒同伴關(guān)系現(xiàn)狀及其改善策略 任加艷 張新立 （江蘇師范大學(xué)學(xué)前教育研究所，徐州 221116） 摘要本研究以普通幼兒園的15名聽覺障礙幼兒為研究對象，采用同伴提名、觀察、社會網(wǎng)絡(luò)分析、訪談等方法探究他們在融合教育環(huán)境中的同伴關(guān)系現(xiàn)狀、影響因素及改善措施，結(jié)果表明聽障幼兒的同伴接納度不高，雙向選擇的朋友數(shù)量有限，朋友也多為同性別的其他聽障幼兒；雖然聽障幼兒大都能積極主動地發(fā)起交往，但其交往活動多發(fā)生在游戲活動時(shí)間之外，交往對象以聽障幼兒和同桌健聽幼兒為主，交往行為中負(fù)向行為占有一定的比例，更偏愛用肢體動作進(jìn)行

2、交往，并多以自我為中心，觀點(diǎn)采擇能力差，被同伴拒絕多于他們對同伴的拒絕，交往態(tài)度與行為不一致；大多數(shù)聽障幼兒的同伴網(wǎng)絡(luò)地位較低，而聽障幼兒間的聯(lián)系則更緊密。影響聽障幼兒同伴關(guān)系的因素主要有幼教機(jī)構(gòu)、教師、父母和聽障幼兒自身等，其中幼教機(jī)構(gòu)是關(guān)鍵，主要包括對教師的相關(guān)教育不夠、和家長溝通不良、輕視幼兒社會性發(fā)展、給幼兒的游戲時(shí)間太短等。為改善聽障幼兒的同伴關(guān)系，幼兒園應(yīng)支持融合教育教師專業(yè)發(fā)展、組織家庭和班級結(jié)對子、重視區(qū)域活動；教師應(yīng)積極評價(jià)聽障幼兒、尊重聽障幼兒同伴群體的文化生態(tài)、幫助聽障幼兒養(yǎng)成“傾聽”的習(xí)慣、提高聽障幼兒觀點(diǎn)采擇能力、增強(qiáng)聽障幼兒的交往技能；健聽幼兒父母要接納聽障幼兒，聽

3、障幼兒父母則要更注意多為聽障幼兒提供與同齡人交往的機(jī)會。 關(guān)鍵詞融合教育；聽覺障礙幼兒；同伴關(guān)系 一、問題提出 早期對特殊兒童的教育以隔離的形式為主，即特殊兒童通常會被安置在封閉的特殊教育學(xué)?；驒C(jī)構(gòu)接受教育。20世紀(jì)60、70年代以來，隨著西方人權(quán)運(yùn)動的興起，北歐的正?；\(yùn)動、西歐的一體化運(yùn)動和北美的回歸主流運(yùn)動都在呼吁應(yīng)讓特殊兒童與普通兒童一起接受教育。西方就此開始了對融合教育的探索與實(shí)踐。1994年世界特殊需要教育大會上通過的薩拉曼卡宣言倡導(dǎo)教育要滿足所有兒童的需要，在普通學(xué)校實(shí)行融合教育，反對對特殊兒童的歧視，這標(biāo)志著融合教育思想的成熟。融合教育不僅有利于特殊兒童和普通兒童認(rèn)知、行為、情

4、感和社會性的發(fā)展，還有利于促進(jìn)教師的專業(yè)化發(fā)展，目前融合教育的理念已經(jīng)逐漸延伸至學(xué)齡前階段。 同伴關(guān)系是兒童社會關(guān)系中非常重要的人際關(guān)系之一，既是兒童社會化的重要途徑，也是兒童社會化的重要內(nèi)容，具有親子關(guān)系和師生關(guān)系不可替代的獨(dú)特作用。良好的同伴關(guān)系能夠促進(jìn)兒童社會交往能力、自我概念、人格、道德等的發(fā)展，讓兒童獲得安全感和歸屬感，這對于特殊兒童也是如此。那么，根據(jù)融合教育的理念，在把特殊兒童中的聽覺障礙幼兒安置于普通幼兒園后，他們的同伴關(guān)系是怎樣的？影響其同伴關(guān)系的因素有哪些？是否存在需要改善的地方？如何改善？等等問題，就都是值得研究的重要議題。本研究擬在此方面進(jìn)行探索，以為促進(jìn)我國學(xué)前融合教

5、育的開展提供一定的科學(xué)依據(jù)。 二、研究方法 （一）研究對象 本研究采用目的抽樣，選取與徐州聾啞學(xué)校一直保持合作進(jìn)行融合教育的一所普通幼兒園中的15名聽覺障礙幼兒為研究對象，其中大二班3名、大三班3名、中一班3名、中二班2名、小一班1名、小二班3名。這些聽障幼兒都是從徐州聾啞學(xué)校轉(zhuǎn)入普遍幼兒園的，在聾啞學(xué)校時(shí)他們都適應(yīng)良好，其基本情況見表1。 （二）研究過程與方法 本研究利用近3個(gè)月時(shí)間進(jìn)行了現(xiàn)場實(shí)地研究。首先，研究者進(jìn)駐幼兒園后，與相關(guān)幼兒相互熟悉，建立良好的人際關(guān)系。然后，采用同伴提名、觀察、社會網(wǎng)絡(luò)分析、訪談等方法，探究聽障幼兒的同伴接納、交友范圍、同伴交往和同伴網(wǎng)絡(luò)情況，同時(shí)結(jié)合對教師、

6、家長、園長等的訪談，分析影響聽障幼兒同伴關(guān)系的因素。 同伴提名是測量幼兒同伴接納的有效方法。讓幼兒在看到全班小朋友集體活動的情況下口頭回答“最喜歡和哪個(gè)小朋友玩”“最不喜歡和哪個(gè)小朋友玩”，要求幼兒說出13名，將提名記錄下來，并詢問原因。觀察法的實(shí)施是，研究者每天從上午8點(diǎn)半到下午4點(diǎn)（幼兒進(jìn)衛(wèi)生間和午睡的時(shí)段除外），觀察研究對象的同伴交往與互動情況，采用事件取樣方法進(jìn)行記錄和分析，設(shè)定一次互動為一個(gè)記錄單位，利用白描的方式記錄幼兒交往互動的背景、過程（動作、言語、情緒）和結(jié)果，然后從同伴交往的發(fā)起、情景、對象、主題、主題性質(zhì)、方式、施動者與反饋者性質(zhì)、導(dǎo)向和結(jié)果等方面分析聽障幼兒與同伴的交往

7、互動情況。 社會網(wǎng)絡(luò)分析法是測量幼兒同伴網(wǎng)絡(luò)的有效方法。研究者在與幼兒熟悉的情況下，詢問幼兒“你的好朋友是誰”，并記錄提名結(jié)果。為了更好地對同伴網(wǎng)絡(luò)數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，同時(shí)為了保證研究的倫理道德，給每個(gè)幼兒按學(xué)號進(jìn)行編號。然后，用ucinet6.0和netdraw2.0軟件對同伴網(wǎng)絡(luò)數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析并繪制社會網(wǎng)絡(luò)圖，從同伴網(wǎng)絡(luò)角色、網(wǎng)絡(luò)中心性和網(wǎng)絡(luò)密度三個(gè)方面分析聽障幼兒同伴網(wǎng)絡(luò)的特點(diǎn)。此外，研究者還參照幼兒的表現(xiàn)，進(jìn)行當(dāng)場的幼兒訪談，并在家長接送幼兒時(shí)對15位家長就同伴關(guān)系專題進(jìn)行了30次訪談，同時(shí)和6個(gè)班的12位教師就同伴關(guān)系專題在教室單獨(dú)訪談共計(jì)24次，在幼兒園園長辦公室與園長、副園長就同

8、伴關(guān)系專題進(jìn)行了6次訪談，在聾啞學(xué)校辦公室與幼兒部主任就同伴關(guān)系專題進(jìn)行了3次訪談。 三、研究結(jié)果與分析 （一）聽覺障礙幼兒的同伴接納 同伴接納指個(gè)體被同伴接納、喜歡的程度，是一種群體指向的單向結(jié)構(gòu)，反映的是同伴對個(gè)體的態(tài)度，被同伴接納表明同伴群體對幼兒個(gè)體的歡迎和喜歡。同伴提名是測量幼兒同伴接納的有效方法，本研究中聽障幼兒被同伴提名的結(jié)果見表2。 由表2可知，15名聽障幼兒在同伴接納度方面大多屬于一般型幼兒，占總數(shù)的60%，他們在班上既不是很受歡迎，也沒有受到強(qiáng)烈的排斥。其次，被拒絕型幼兒也占有不小比例，小琨、小蝶和小旭都是被拒絕幼兒，他們不被班上其他幼兒喜歡，經(jīng)常遭到同伴的排斥與拒絕。小陽

9、和小妮均屬于矛盾型幼兒，有的同伴喜歡他們，有的同伴不喜歡他們。受歡迎幼兒最少，只有小琪是受歡迎幼兒，被大多數(shù)幼兒所喜歡。由此可見，大多數(shù)聽覺障礙幼兒的同伴接納度一般，在班上既不是很受歡迎，也沒有受到強(qiáng)烈的排斥。 （二）聽覺障礙幼兒的交往范圍 本研究從聽障幼兒的朋友選擇類型和數(shù)量、朋友性別、朋友聽力情況等方面分析他們的交友范圍，結(jié)果見表3。 朋友選擇分為雙向選擇和單向選擇，其中雙向選擇指兩個(gè)被試相互選擇對方作自己的朋友；單向選擇是指兩個(gè)被試中僅有一方選擇另一方作朋友，雙方?jīng)]有達(dá)到互選，其又包括兩類單向選擇：如被試選擇他人作朋友，而他人并不選擇被試作朋友，這稱為外向型單向選擇；如被試未選擇他人作朋

10、友，而他人卻選擇被試作朋友，這稱為內(nèi)向型單向選擇。從表3可知，聽障幼兒朋友選擇類型最多的是外向型單向選擇，即他們都積極選其他同伴作為自己的朋友；其次是60%的聽障幼兒有雙向選擇的朋友，但大多只有1個(gè)或2個(gè)雙向選擇的朋友；最少的是內(nèi)向型單向選擇，53.33%的聽障幼兒沒有被其他同伴選為朋友，且小蝶、小旭和小博既沒有內(nèi)向型單向選擇的朋友，也沒有雙向選擇的朋友，只有外向型單向選擇的朋友，說明沒有幼兒選小蝶、小旭和小博作為朋友，他們只有自己單向選擇其他同伴作為自己的朋友。 從表3還可以看出，聽障幼兒的朋友主要以同性朋友為主。在單向選擇的朋友中，同性朋友的數(shù)量多于異性朋友；在雙向選擇的朋友中，9名幼兒雙

11、向選擇的朋友都是同性別的?？梢?，聽障幼兒與同性同伴的關(guān)系優(yōu)于與異性同伴的關(guān)系。此外，表3還顯示，聽障幼兒雙向選擇的朋友基本都是聽障同伴，而單向選擇的朋友中健聽同伴的數(shù)量稍多于聽障同伴。由此可見，聽障幼兒與聽障同伴的關(guān)系優(yōu)于與健聽同伴的關(guān)系。 （三）聽覺障礙幼兒的同伴交往 同伴交往指同伴之間運(yùn)用語言符號和非語言符號進(jìn)行意見交換、思想傳達(dá)、情感和需要表達(dá)的交流過程。本研究通過觀察并以白描的方式記錄聽障幼兒與其同伴的交往，結(jié)果如下： 1同伴交往的發(fā)起。交往發(fā)起指交往由哪一方先引發(fā)，據(jù)此可以分為主動互動和被動互動，【4】從表4可知，86.7%的聽障幼兒能積極主動地發(fā)起交往，在交往中充當(dāng)行為的施動者，只

12、有小誠和小琪的主動交往略低于被動交往，只占總數(shù)的43.8%、45.8%。小誠的內(nèi)向、害羞使得他不喜歡主動找同伴，所以他主動交往的次數(shù)還不到總數(shù)的一半。雖然由數(shù)據(jù)可知，小琪的主動互動次數(shù)略少于被動互動次數(shù)，但對兩種發(fā)起方式進(jìn)行卡方檢驗(yàn)，結(jié)果x2=0.424，df=1，p0.05，表明二者無顯著性差異，這說明小琪的主動互動和被動互動大體相當(dāng)。由此可見，幾乎所有聽障幼兒都樂意與同伴交往互動，并能積極主動地發(fā)起交往。 2同伴交往的情景。交往情景指幼兒同伴交往發(fā)生的場景，即交往在一日活動中的哪個(gè)環(huán)節(jié)或活動中發(fā)生，本研究結(jié)果表明，聽障幼兒交往互動的行為大都發(fā)生在游戲活動之外，其中大班、中班聽障幼兒在教學(xué)、

13、生活活動中發(fā)生交往的行為比較多，而在游戲、自由活動中交往互動的行為相對較少；小班聽障幼兒在生活、自由活動中發(fā)生交往的行為比較多，而在游戲、教學(xué)活動中交往互動的行為相對較少。 3同伴交往的對象。聽障幼兒同伴交往對象因時(shí)間、場景等不同而有所變化，但根據(jù)觀察和統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，同班級的聽障幼兒和同桌的健聽幼兒是其主要交往對象。 4同伴交往的主題及主題性質(zhì)。交往主題指雙方在交往過程中所圍繞的主要話題，其性質(zhì)可以分為正向、負(fù)向和中性。本研究發(fā)現(xiàn)聽障幼兒交往主要圍繞共同游戲、積極回應(yīng)等進(jìn)行，其中受歡迎幼兒有不少的幫助、維護(hù)規(guī)則等正向行為，而受排斥幼兒則有更多的攻擊等負(fù)向行為。總體來看，正向行為居多，但負(fù)向行為也占

14、有一定比例。 5同伴交往的方式。本研究將交往方式分為三種：言語方式、動作方式、言語和動作綜合的方式，結(jié)果發(fā)現(xiàn)大班聽障幼兒使用最多的交往方式是言語和動作綜合方式，而中班、小班聽障幼兒使用最多的交往方式則是動作，說明聽障幼兒在交往中更偏愛利用動作的方式進(jìn)行交往互動，特別是那些說話不清晰、語言康復(fù)效果差的幼兒在交往中更是偏愛動作的方式，如小琨、小蝶、小旭和小博非言語的交往方式分別達(dá)到了86.2%、87.5%、93.2%、84.9%。 6同伴交往的施動者性質(zhì)與反饋者性質(zhì)。交往施動者性質(zhì)與反饋者性質(zhì)是指幼兒在交往中的情緒傾向或情感特點(diǎn)，包括積極、消極和中性三種。施動者性質(zhì)分為：積極情緒、消極情緒和中性情

15、緒；反饋者性質(zhì)分為：積極反應(yīng)、消極反應(yīng)和中性反應(yīng)。在主動交往中，聽障幼兒作為施動者以積極情緒為主，同伴作為反饋者也大多積極回應(yīng)，但同伴對拒絕型幼兒的回應(yīng)以消極回應(yīng)為主。在被動交往中，同伴愉快地發(fā)起交往，且同伴對受歡迎幼兒的積極情緒遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于對被拒絕幼兒的積極情緒，聽障幼兒作為反饋者大多是欣然回應(yīng)。 7同伴交往的導(dǎo)向。交往導(dǎo)向指幼兒在交往中注意力的指向，主要分為自我導(dǎo)向、他人導(dǎo)向和兩種導(dǎo)向融合。本研究發(fā)現(xiàn)66.7%聽障幼兒的交往導(dǎo)向從多到少依次是：兩種導(dǎo)向融合、自我導(dǎo)向、他人導(dǎo)向；20%聽障幼兒的交往導(dǎo)向從多到少依次是：自我導(dǎo)向、兩種導(dǎo)向融合、他人導(dǎo)向；只有13.3%聽障幼兒的交往導(dǎo)向從多到少依次

16、是：兩種導(dǎo)向融合、他人導(dǎo)向、自我導(dǎo)向。可見，聽障幼兒非他人導(dǎo)向占有很大的比重，即他們在交往中常以自我為中心，很少站在他人的角度思考、處理問題。 8同伴交往的結(jié)果。交往結(jié)果分為成功和失敗。成功的交往是指不管誰發(fā)起的交往都引起了對方的注意，并使得雙方的交往得以維持；失敗的交往則是指不管誰發(fā)起的交往都沒有引起對方的注意，可能是對方故意忽視或拒絕，也可能是對方?jīng)]有成功地收到交往信號。本研究發(fā)現(xiàn)15名聽障幼兒的交往結(jié)果都是成功多于失敗，雖然如此，但受排斥、拒絕幼兒的交往成功率偏低，且73 010的聽障幼兒在主動交往中的失敗率高于被動交往中的失敗率，說明聽障幼兒被同伴忽視、拒絕的情況多于自己對同伴的忽視、

17、拒絕。 （四）聽覺障礙幼兒的同伴網(wǎng)絡(luò) 同伴網(wǎng)絡(luò)是同伴之間因?yàn)榛佣纬傻南鄬Ψ€(wěn)定的關(guān)系體系，關(guān)注的是人們之間的互動和聯(lián)系。我們采用了社會網(wǎng)絡(luò)分析法，從同伴網(wǎng)絡(luò)角色、網(wǎng)絡(luò)中心性和網(wǎng)絡(luò)密度三個(gè)方面來分析聽障幼兒同伴網(wǎng)絡(luò)的特點(diǎn)。其中，同伴網(wǎng)絡(luò)角色是指個(gè)體在同伴網(wǎng)絡(luò)中所處的位置或擔(dān)任的角色，包括團(tuán)體成員（至少包含3人，且團(tuán)體內(nèi)的成員都互相選擇為朋友）、聯(lián)絡(luò)者（個(gè)體至少與兩人互選為朋友，但又不屬于任何團(tuán)體）、雙向者（個(gè)體只有一個(gè)互選朋友，且不屬于任何團(tuán)體）和孤立者（沒有一個(gè)互選朋友孤立于任何團(tuán)體）；同伴網(wǎng)絡(luò)中心性是指行動者在網(wǎng)絡(luò)中所處的位置，包括外向程度中心性（個(gè)體選他人為好朋友的數(shù)量）、內(nèi)向程度中心性

18、（他人選自己為好朋友的數(shù)量）、中介中心性（他人通過自己與別人產(chǎn)生聯(lián)系的關(guān)系總和）；網(wǎng)絡(luò)密度是指網(wǎng)絡(luò)中行動者之間的聯(lián)系程度，即實(shí)際存在的關(guān)系總數(shù)與理論上可能存在的最多關(guān)系總數(shù)之比，密度越大表示關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中個(gè)體之間的關(guān)系越密切。 1聽障幼兒的同伴網(wǎng)絡(luò)角色。以如圖1所示的大二班同伴交往網(wǎng)絡(luò)圖為例，由6個(gè)班的同伴交往網(wǎng)絡(luò)圖可知，在這6個(gè)班級中，聽障幼兒表現(xiàn)最多的是孤立者，其次比較多的是雙向者、聯(lián)絡(luò)者，團(tuán)體成員最少。具體來說，小宇、小晗、小蝶、小星、小旭和小博都是孤立者；小奧、小琨、小陽和小誠是雙向者；小偉和小琪是聯(lián)絡(luò)者，只有小昆、小妮和小軒是團(tuán)體成員。小團(tuán)體是由經(jīng)常在一塊活動的少數(shù)個(gè)體組成的團(tuán)體，但至少

19、有3人。這6個(gè)班中，大二班、大三班、中一班、小二班都分別有3名聽障幼兒，根據(jù)觀察和對教師、家長的訪談，本研究發(fā)現(xiàn)這4個(gè)班的聽覺障礙者幼兒都喜歡在一起玩，是一個(gè)小團(tuán)體，但根據(jù)幼兒朋友提名顯示，只有小二班的小昆、小妮和小軒是團(tuán)體成員，組成了一個(gè)小團(tuán)體。因?yàn)橥樵L談和提名只表明了幼兒對同伴的態(tài)度，而態(tài)度是一種心理傾向，和個(gè)體的行為并不是完全一致的，所以社會測量、社會網(wǎng)絡(luò)分析的量性研究方法和觀察、成人訪談的質(zhì)性研究方法的結(jié)果與同伴提名和訪談的結(jié)果有所不同，這4個(gè)班的聽障幼兒實(shí)際上都各自組成了一個(gè)小團(tuán)體，都是團(tuán)體成員，喜歡在一起活動。 2聽障幼兒的同伴網(wǎng)絡(luò)中心性。本研究發(fā)現(xiàn)聽障幼兒的同伴網(wǎng)絡(luò)地位普遍較低

20、，15個(gè)幼兒中只有小琪、小陽和小軒的程度中心性和中介中心性比較高，同伴網(wǎng)絡(luò)地位較高，特別是小琪在班級中受同伴歡迎，具有一定的影響力。而小奧、小琨、小蝶、小星、小偉、小誠、小旭和小博等8名幼兒的程度中心性、中介中心性都比較低，同伴網(wǎng)絡(luò)地位較低，在班級中不受同伴的歡迎，其中小奧、小琨、小蝶、小旭和小博的中介中心性為0，特別是小旭和小博的內(nèi)向程度中心性、中介中心性都為0，可見他們在班里孤立、受排斥，幾乎沒有幼兒喜歡他們、愿意和他們交朋友。此外，小宇和小妮的外向程度中心性相對較低，內(nèi)向程度中心性和中介中心性相對較高；小晗和小昆的內(nèi)向程度中心性偏低，外向程度中心性和中介中心性都比較高。 3聽障幼兒的同伴

21、網(wǎng)絡(luò)密度。本研究發(fā)現(xiàn)聽障幼兒的同伴網(wǎng)絡(luò)密度普遍不高，其中小二班的同伴網(wǎng)絡(luò)密度最高是0.1140，大班的同伴網(wǎng)絡(luò)密度比中班、小班要高，說明小二班和大班幼兒之間的聯(lián)系比較緊密。大二班、大三班、中一班和小二班聽障幼兒組成的小群體的同伴網(wǎng)絡(luò)密度都高于班級同伴網(wǎng)絡(luò)密度，也進(jìn)一步證實(shí)聽障幼兒之間的聯(lián)系比與班級里健聽幼兒之間的聯(lián)系更為緊密。 四、影響聽障幼兒同伴關(guān)系的因素分析 總體而言，本研究發(fā)現(xiàn)聽障幼兒的同伴關(guān)系不佳，影響其同伴關(guān)系的因素主要包括：幼教機(jī)構(gòu)、教師、父母和聽障幼兒自身，其中幼教機(jī)構(gòu)是關(guān)鍵，其他因素有著綜合影響。 （一）幼教機(jī)構(gòu)因素 首先是對教師的相關(guān)教育不夠。本研究發(fā)現(xiàn)，普通幼兒園的教師普遍

22、缺乏開展融合教育的理論、方法和經(jīng)驗(yàn)。大多數(shù)幼兒園教師都是學(xué)前教育、藝術(shù)教育等專業(yè)出身，沒有接觸過特殊教育、融合教育相關(guān)的知識。與此同時(shí)，普通幼兒園也很少為在職教師提供這方面的培訓(xùn)機(jī)會，這在很大程度上影響了聽障幼兒與健聽幼兒的融合，不利于其同伴關(guān)系的發(fā)展。 其次是和家長溝通不良。家校合作才能形成教育的合力，特別是融合教育更是離不開家長的支持與配合。但通過訪談本研究發(fā)現(xiàn)，普通幼兒園沒有做好與家長的溝通工作，使得很多聽障幼兒父母存在片面的教養(yǎng)觀念和不當(dāng)?shù)慕甜B(yǎng)方式，健聽幼兒父母則對聽障幼兒存有偏見，這也在一定程度上阻礙了聽障幼兒與健聽幼兒的融合。 再次是輕視幼兒社會性的發(fā)展。本研究通過對普通幼兒園活動

23、安排表和幼兒園每天日?；顒拥挠^察發(fā)現(xiàn)，徐州聾啞學(xué)校比較重視幼兒聽力和語言的發(fā)展，每周計(jì)劃的課表目標(biāo)以聽力語言的康復(fù)為主，但普通幼兒園比較注重幼兒認(rèn)知、語言、健康等方面的發(fā)展，活動設(shè)計(jì)、課程安排以語言、健康、藝術(shù)領(lǐng)域?yàn)橹鳎瑢τ變荷鐣缘陌l(fā)展，如同伴關(guān)系的發(fā)展沒有太多關(guān)注。這也就讓普通幼兒園的教師在平時(shí)的教育、保育過程中，容易忽略幼兒包括聽障幼兒同伴關(guān)系的發(fā)展。 第四是游戲時(shí)間短暫，玩具種類匱乏。游戲容易引發(fā)幼兒的交往、互動，特別是創(chuàng)造性游戲，但前提是幼兒有充足的游戲時(shí)間。但在觀察中，本研究發(fā)現(xiàn)幼兒游戲的時(shí)間、種類都比較少，教師有時(shí)會因?yàn)榧薪逃龝r(shí)間的延長而耽誤幼兒游戲活動的時(shí)間，且游戲時(shí)幼兒很少

24、進(jìn)行區(qū)域活動，大多是戶外游戲，戶外游戲則經(jīng)常是老師帶著一起玩，這樣的集體游戲讓幼兒沒有自由玩耍和與同伴互動的機(jī)會。雖然，有時(shí)幼兒會玩室內(nèi)的桌面游戲，但桌面游戲的玩具、可操作的材料有限，功能單一，不需要幼兒進(jìn)行合作就能完成，這讓幼兒玩桌面游戲時(shí)大多也是各玩各的，很少與同伴互動、交流。 （二）教師因素 首先是教師對聽障幼兒的關(guān)注、接納度不夠。被教師喜歡，經(jīng)常受到教師表揚(yáng)的兒童會更多地被同伴所接納，而那些不被教師喜歡，經(jīng)常受教師批評的兒童則往往成為同伴排斥的對象。幼兒更是易受教師態(tài)度、評價(jià)的影響，他們通常以教師的評價(jià)作為自己的評價(jià)。本研究通過觀察發(fā)現(xiàn)，融合班的教師很少關(guān)注聽障幼兒，也不太喜歡他們，有

25、些教師還會大聲地訓(xùn)斥他們，這讓許多健聽幼兒在不自覺中也排斥聽障幼兒。 其次是教師對幼兒活動的限制。雖然一定的規(guī)則有助于教育教學(xué)的順利進(jìn)行，但建立規(guī)則的前提應(yīng)該是有利于幼兒發(fā)展，符合幼兒發(fā)展的要求。然而，教師為了確保安全、少出錯(cuò)，都只知道按制度、規(guī)則安排活動，對幼兒更是高度控制，經(jīng)常隨意減少幼兒獨(dú)立活動的時(shí)間、干涉幼兒的游戲活動等，同時(shí)也控制和剝奪了聽障幼兒的同伴交往。 再次是教師對昕障幼兒的同伴交往缺乏指導(dǎo)。由于精力有限、特殊教育知識缺乏，教師對幼兒的同伴交往普遍缺少指導(dǎo)和支持，除非看到聽障幼兒與同伴發(fā)生沖突而影響到其他幼兒時(shí)，教師才會采取非科學(xué)性、強(qiáng)制性的方式來制止，但很少對幼兒的交往行為進(jìn)

26、行引導(dǎo)。如大三班的小蝶經(jīng)常與同伴發(fā)生沖突，總喜歡欺負(fù)同桌，老師不能及時(shí)過來調(diào)解，直到影響其他幼兒時(shí)才過去威脅小蝶“你再不聽話就去聾啞學(xué)校”。老師的威脅只是暫時(shí)制止了她的不當(dāng)行為，當(dāng)教師離開時(shí)她又會繼續(xù)。 （三）父母因素 首先是聽障幼兒父母片面的教養(yǎng)觀念與不當(dāng)?shù)慕甜B(yǎng)方式。受傳統(tǒng)觀念和教養(yǎng)方式的影響，現(xiàn)在大多數(shù)家長比較重視幼兒在認(rèn)知、智力等方面的發(fā)展，而忽視幼兒社會性的發(fā)展，且過度保護(hù)子女。通過訪談家長和教師，本研究也發(fā)現(xiàn)聽障幼兒的家長普遍重視幼兒言語、生活自理和認(rèn)知等能力的發(fā)展，而很少重視幼兒與人交往的技巧及與同伴關(guān)系的發(fā)展。此外，有的聽障幼兒家長覺得自己的孩子存在聽力言語障礙，就是需要比健聽幼

27、兒受到更多保護(hù)，因此從小對孩子?jì)缮鷳T養(yǎng)，包辦一切，告訴孩子應(yīng)該和誰玩，應(yīng)該玩什么；有的則又對孩子過于嚴(yán)厲、粗暴，聽障幼兒在這種教養(yǎng)方式下容易形成膽怯、畏縮、孤僻等不良個(gè)性，有些幼兒甚至?xí)７赂改傅谋┝π袨?，?jīng)常表現(xiàn)出攻擊性，導(dǎo)致其他幼兒不愿意與其交往。 其次是健聽幼兒父母的偏見。從古至今，特殊兒童一直處于弱勢地位，大都被社會忽視，甚至遭到歧視。對融合教育，自然也有人持反對意見，如本研究就發(fā)現(xiàn)許多健聽幼兒之所以不和聽障幼兒一起玩，是因?yàn)槠涓改竾诟浪麄儭安灰痛鞫鷻C(jī)的小朋友一起玩”。園長也表示：“幼兒園剛開始招收聽障幼兒的時(shí)候，許多家長到學(xué)校鬧事，最后考慮到融合的效果和健聽家長的態(tài)度，幼兒園每班的

28、聽障幼兒都沒有超過3個(gè)?！笨梢?，健聽幼兒父母的偏見在潛移默化中影響了健聽幼兒對聽障幼兒的態(tài)度，從而阻礙了他們與聽障幼兒的交往及同伴關(guān)系的發(fā)展。 （四）聽障幼兒自身因素 首先是聽障幼兒的外貌和性別。已有研究表明，兒童的外貌、性別、性格等外在個(gè)體特征會影響兒童的同伴關(guān)系，一般來說漂亮、可愛、干凈的兒童更容易得到同伴的喜歡，而不漂亮、不講衛(wèi)生的兒童則不被同伴喜歡。本研究也發(fā)現(xiàn)中班、小班的幼兒會因?yàn)橥饷?、性別等外在因素而拒絕聽障幼兒，如小二班的幾名健聽幼兒不喜歡小妮和小軒，是因?yàn)樗齻冮L得不漂亮。 其次是聽障幼兒的聽力和語言。已有研究發(fā)現(xiàn)，那些外貌奇特、身體有缺陷的學(xué)生在同伴交往中容易遭到同伴的拒絕。本

29、研究中的聽障幼兒大多是重度、極重度聾，需要佩戴助聽器或人工耳蝸。這讓健聽幼兒覺得他們和自己不一樣，加上交流時(shí)發(fā)現(xiàn)他們發(fā)音不清晰、說話不流利，有時(shí)不明白他們所要表達(dá)的意思，更是讓健聽幼兒不愿意與聽障幼兒一起游戲、學(xué)習(xí)。本研究訪談即發(fā)現(xiàn)6個(gè)班幾乎每個(gè)班都有幾個(gè)健聽幼兒因?yàn)槁犝嫌變捍髦犉?、人工耳蝸而不接納他們。例如，小星說話不清楚，有時(shí)候小星想和同伴互動，健聽幼兒因?yàn)椴幻靼姿胍磉_(dá)的意思，就會忽視她發(fā)起的交往。 再次是聽障幼兒的行為特征。國內(nèi)外學(xué)者研究證明，幼兒的行為特征對幼兒的同伴關(guān)系具有很大的影響，幼兒友好、合作、分享、幫助等積極行為與同伴接納呈正相關(guān)，有利于同伴關(guān)系的發(fā)展；而攻擊、破壞、偷

30、東西、撒謊等消極行為往往會導(dǎo)致同伴拒絕，不利于良好同伴關(guān)系的建立和發(fā)展。本研究通過訪談也發(fā)現(xiàn)被其他幼兒喜歡的聽障幼兒主要是因?yàn)樗麄兊姆e極行為比較多，而被其他幼兒拒絕的聽障幼兒則是因?yàn)槠湎麡O行為比較多。 第四是聽障幼兒的陪伴活動。陪伴活動是指同伴是否和自己一起活動，如他和我一起玩、坐或睡在一起、他是我的朋友。相應(yīng)的，不陪伴活動則如他不和我玩、不坐或睡在一起、他不是我的朋友等。本研究發(fā)現(xiàn)，除了行為特征，是否經(jīng)常陪伴也是影響幼兒同伴關(guān)系的重要因素。如中一班的小陽雖然是個(gè)聽話、有幫助、分享等積極行為的幼兒，但他喜歡和小偉、小誠一起玩，不經(jīng)常和健聽幼兒一起玩，這讓班上的其他幼兒不喜歡和他一起玩。 第五是

31、聽障幼兒的交往策略。很多聽障幼兒在交往中都缺乏交往策略，特別是小琨、小蝶、小星、小旭等被接納的程度不是很高，他們不受歡迎的原因除了有較多的消極行為外，還與他們?nèi)狈镜慕煌呗杂嘘P(guān)，如動作力度過大、不知怎樣借東西等，這樣容易使對方感覺不舒服，從而被同伴拒絕。 五、改善聽障幼兒同伴關(guān)系的策略 本研究發(fā)現(xiàn)聽覺障礙幼兒在普通幼兒園的同伴關(guān)系不容樂觀，這應(yīng)當(dāng)引起教育研究者、幼教機(jī)構(gòu)、教師和家長的重視。研究者依據(jù)自己的研究結(jié)果與原因分析提出如下建議，期望能有助于改善聽障幼兒的同伴關(guān)系。 （一）幼教機(jī)構(gòu)方面的努力 首先應(yīng)支持融合教育教師專業(yè)發(fā)展。幼兒園一方面應(yīng)多邀請?zhí)亟谭矫娴膶＜覍W(xué)者來園講學(xué)，提高教師對學(xué)

32、前融合教育工作的理論認(rèn)識，讓教師了解聽障幼兒的身心特點(diǎn)，掌握教育技能。另一方面，應(yīng)讓教師積極參加園內(nèi)外研究活動，及時(shí)交流、反饋，邀請有經(jīng)驗(yàn)的教師分享教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。同時(shí)，幼兒園還可以設(shè)立科研小組，開展諸如“融合教育環(huán)境下促進(jìn)聽障幼兒社會性發(fā)展的研究”，在這種邊研究邊學(xué)習(xí)的過程中教師開展融合教育的技能將會得到加強(qiáng)。 其次應(yīng)組織家庭、班級結(jié)對子。幼兒園是聯(lián)接健聽幼兒家庭和聽障幼兒家庭的橋梁，幼兒園做好溝通工作很重要。為此，幼兒園可以通過召開家長會等途徑，引導(dǎo)健聽幼兒父母樹立正確的兒童觀、發(fā)展觀，讓他們認(rèn)識到融合教育有利于每個(gè)幼兒的發(fā)展；可以定期組織聽障、健聽幼兒家長交流活動，構(gòu)建聽障、健聽幼兒家長的交流

33、平臺，如組織聽障幼兒家庭與健聽幼兒家庭結(jié)對子，利用節(jié)假日兩個(gè)家庭一起出去玩，加強(qiáng)彼此了解，增進(jìn)感情。同時(shí)，還可以讓普通班與康復(fù)班結(jié)對子，讓正常幼兒與特殊幼兒一起活動、游戲，為聽障幼兒與健聽幼兒提供交往的機(jī)會。 再次應(yīng)重視區(qū)域活動與幼兒社會性發(fā)展。區(qū)域活動能為聽障幼兒和健聽幼兒的交往互動提供更多機(jī)會，增進(jìn)彼此的同伴關(guān)系，因此幼兒園應(yīng)在重視區(qū)域活動對幼兒社會性發(fā)展的價(jià)值的基礎(chǔ)上，保障幼兒區(qū)域活動的時(shí)間，注重區(qū)域環(huán)境的設(shè)置和材料的投放，其中不僅要有高結(jié)構(gòu)的玩具材料，更要有低結(jié)構(gòu)的玩具材料，為幼兒之間的共同游戲、合作提供機(jī)會。 （二）教師方面的努力 首先教師應(yīng)學(xué)會積極評價(jià)聽障幼兒。教師在幼兒社會性發(fā)展

34、中起著關(guān)鍵性的作用，幼兒對同伴的評價(jià)更多依賴教師對幼兒的評價(jià)，所以融合教育教師應(yīng)該注意自己的一言一行對幼兒的影響，從內(nèi)心接納聽障幼兒，經(jīng)常及時(shí)表揚(yáng)他們，以促進(jìn)同伴對他們的積極評價(jià)與接納。同時(shí)，教師要多捕捉聽障幼兒身上的閃光點(diǎn)。聽障幼兒雖然在聽力、言語等方面存在缺陷，但在其他方面還是具備與同齡健聽兒童一樣的能力的，甚至在繪畫等方面可能要強(qiáng)于健聽幼兒，因此教師在讓聽障幼兒多聽、多說的同時(shí)，還要讓他們多看，不僅教具要可聽、可視兼具，教師的講解也要盡量的形象直觀，在上繪畫課的時(shí)候，多請聽障幼兒做示范，多展示他們的作品等。這樣的活動有助于提升聽障幼兒在同伴群體中的“威望”，也有助于他們自信心的培養(yǎng)。 其

35、次教師應(yīng)尊重聽障幼兒同伴群體的文化生態(tài)。熟悉性、類同性和其他幼兒的排斥性讓聽障幼兒經(jīng)常結(jié)伴或以小團(tuán)體的形式活動，對此教師不能一味地制止，相反應(yīng)充分尊重聽障幼兒同伴群體的這一文化生態(tài)，以保證聽障幼兒的健康成長。為促進(jìn)聽障幼兒與健聽幼兒的交往，教師可以在活動時(shí)有意識地進(jìn)行配對或者分組，將那些熱情開朗、樂于助人、懂得分享等受歡迎的健聽幼兒安排在聽障幼兒旁邊或同一組。此外，還可以通過定期選“好朋友”的方式，讓健聽幼兒與聽障幼兒做朋友，要求健聽幼兒在學(xué)習(xí)、生活上幫助聽障幼兒，開展合作游戲，鼓勵(lì)聽障幼兒多說話，增進(jìn)同伴關(guān)系等。 再次教師應(yīng)幫助聽障幼兒養(yǎng)成“傾聽”的習(xí)慣。傾聽是一種良好的習(xí)慣，是人類接觸世界、表達(dá)自身的第一步。聽力有障礙的幼兒更是如此，他們只有在聽得見、聽得懂的基礎(chǔ)上，才能恰當(dāng)?shù)乇磉_(dá)自己的意愿，與同伴成功地交往互動。因此，教師不僅要對聽障幼兒進(jìn)行聽力訓(xùn)練，讓他們能聽見聲音，