1、小學(xué)教育的特點(diǎn) 小學(xué)教育的特點(diǎn)一、小學(xué)教育工作者接觸多元智能理論后的初步思考 （一）多元智能理論與小學(xué)教育結(jié)合的宏觀背景 多元智能理論能受到小學(xué)教師的歡迎，能在小學(xué)教育階段進(jìn)行多方面的實(shí)踐，是中國(guó) 基礎(chǔ)教育改革的大環(huán)境為其提供了契機(jī)。為了使教育更好地為中國(guó)現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)，中國(guó) 政府于1993年頒發(fā)了中國(guó)教育改革和發(fā)展綱要，從而進(jìn)一步揭開(kāi)了20世紀(jì)90年代乃至 21世紀(jì)中國(guó)教育改革的帷幕。 （二）小學(xué)教育工作者接觸多元智能理論后的初步思考 2000年1月，教育部發(fā)布的關(guān)于在小學(xué)減輕學(xué)生過(guò)重負(fù)擔(dān)的緊急通知中，明確規(guī) 定：小學(xué)一二年級(jí)不留書(shū)面作業(yè)；小學(xué)除語(yǔ)文數(shù)學(xué)外，不得組織其他課程考試，每門(mén)學(xué)科 只

2、允許使用一本教科書(shū)；取消百分制，成績(jī)?cè)u(píng)定實(shí)行等級(jí)制。小學(xué)教師們疑慮：不留作業(yè) 或減少作業(yè)能鞏固所學(xué)的知識(shí)，能保證質(zhì)量嗎?我們基礎(chǔ)教育的“雙基”優(yōu)勢(shì)怎么體現(xiàn)?不 通過(guò)考試怎么評(píng)價(jià)學(xué)生的優(yōu)劣?減少作業(yè)是素質(zhì)教育嗎?部分家長(zhǎng)們反對(duì)：減少作業(yè)、減少 內(nèi)容孩子能不能考上重點(diǎn)中學(xué)? 帶著這些困惑，老師們開(kāi)始了“減負(fù)”的探索。其實(shí)，教師們知道在給學(xué)生減負(fù)的同 時(shí)，他們的負(fù)擔(dān)加重了，要走“輕負(fù)擔(dān)，高質(zhì)量”之路，對(duì)他們教學(xué)能力的要求更高了。 他們開(kāi)始注意優(yōu)化學(xué)科教學(xué)過(guò)程的各個(gè)環(huán)節(jié)來(lái)保證學(xué)生牢固地掌握基礎(chǔ)知識(shí)，通過(guò)增加學(xué) 生感興趣課程來(lái)開(kāi)闊學(xué)生的視野，激發(fā)學(xué)生潛在的學(xué)習(xí)能力，組織多個(gè)課外興趣小組豐富 學(xué)生的課余生

3、活。這些措施一定程度上滿(mǎn)足了學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，調(diào)動(dòng)了學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能 動(dòng)性，有助于學(xué)生素質(zhì)的提高。但是，老師們依然不甘心，總想找出更好的辦法發(fā)展學(xué)生 的各種能力。于是，十幾個(gè)有志于此的中小學(xué)老師，聚集在北京郊區(qū)的一所普通旅館里開(kāi) 始接觸多元智能理論。梅汝莉教授是這個(gè)活動(dòng)的發(fā)起者。她不僅給老師講解多元智能理論 的內(nèi)涵，特點(diǎn)及對(duì)我國(guó)教育的啟示，而且以其特有的號(hào)召力，鼓動(dòng)老師們參加“借鑒多元 智能理論，開(kāi)發(fā)學(xué)生潛能，塑造健全人格的實(shí)踐研究”。一石激起了漣漪，老師們對(duì)這種 新型的智能觀發(fā)生了濃厚的興趣。請(qǐng)專(zhuān)家解讀、買(mǎi)書(shū)自學(xué)，掀起了結(jié)合學(xué)?，F(xiàn)狀學(xué)習(xí)多元 智能理論的熱潮。 加德納著，沈致隆譯的多元智能、王成

4、全譯的多元智能教與學(xué)的策略和阿姆 斯特朗的課堂中的多元智能等書(shū)成為老師們的必讀的書(shū)。學(xué)習(xí)打開(kāi)老師的眼界，開(kāi)始 反思中國(guó)的教育和自己的教學(xué)行為。應(yīng)試教育不好，但是到底哪兒不好，老師們講不清楚 。多元智能理論告訴人們，人的智力是多方面的。應(yīng)試教育是一種以語(yǔ)言和數(shù)學(xué)教學(xué)為重 點(diǎn)的教育，只注重語(yǔ)言和數(shù)理能力的考試，而忽視對(duì)個(gè)人來(lái)講非常重要的其他方面的能力 ，諸如人際交往能力、實(shí)踐能力、創(chuàng)新能力。從多元智能的角度看，這種教育的確有缺陷 。多元智能理論認(rèn)為，每個(gè)人都有8種智能，但是每個(gè)人身上智能組合是不同的。每個(gè)個(gè) 體都有自己的優(yōu)勢(shì)智力和弱勢(shì)智力。數(shù)學(xué)一邏輯智能強(qiáng)的人語(yǔ)言和音樂(lè)智能未必強(qiáng)。我們 怎能只采用

5、千篇一律的“老師講，學(xué)生聽(tīng)”的教學(xué)方式呢?怎么能用一種眼光看學(xué)生呢?既 然智能是多樣的有差異的，而且是在具體解決問(wèn)題的情景中表現(xiàn)出來(lái)的，我們?cè)跄苤煌ㄟ^(guò) 考試一種形式來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)生呢?這種思考給老師們帶來(lái)驚喜和信心：學(xué)校里沒(méi)有差生，有的 只是智能類(lèi)型、學(xué)習(xí)方式和發(fā)展方向不同的學(xué)生。每個(gè)孩子都是天才兒童。這種思考幫助 老師樹(shù)立要采用個(gè)性化、豐富性的教學(xué)和各種活動(dòng)讓每個(gè)孩子發(fā)展其各項(xiàng)智能的意識(shí)，樹(shù) 立全方位地看待孩子的思想。學(xué)習(xí)和思考也促使老師們重新審視小學(xué)教育的任務(wù)。同時(shí)， 也使他們產(chǎn)生了躍躍欲試的愿望。 二、小學(xué)教育工作者對(duì)小學(xué)教育的再認(rèn)識(shí) 1995年3月18日通過(guò)的中華人民共和國(guó)教育法規(guī)定，國(guó)家實(shí)

6、行學(xué)前教育、初等教 育、中等教育、高等教育的學(xué)校制度。初等教育，即小學(xué)教育，是國(guó)民教育的基礎(chǔ)，是人 口素質(zhì)形成的奠基工程。在中國(guó)，小學(xué)教育的對(duì)象一般為612歲的兒童。其任務(wù)總的來(lái) 說(shuō)是為兒童德、智、體、美、勞各種素質(zhì)全面發(fā)展打下基礎(chǔ)和為初步生活作好準(zhǔn)備。具體 說(shuō)，即讓兒童掌握人類(lèi)積累起來(lái)的最基本、最起碼的文化科學(xué)知識(shí)，具備最基本的讀、寫(xiě) 、算技能，學(xué)會(huì)最初步的生活規(guī)范和行為準(zhǔn)則。老師們都認(rèn)同這個(gè)任務(wù)并在實(shí)踐中努力完 成它。由此形成了中國(guó)基礎(chǔ)教育的優(yōu)勢(shì)：學(xué)生的基本知識(shí)和基本技能、技巧扎實(shí)。 中國(guó)的基礎(chǔ)教育素以“雙基”扎實(shí)，享譽(yù)海外。我們引以為豪。但是我們發(fā)現(xiàn)：中國(guó) 的基礎(chǔ)教育對(duì)學(xué)生創(chuàng)新精神和實(shí)踐

7、能力培養(yǎng)重視不夠。為了改正我們的不足，中國(guó)政府在 全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定中，明確將創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的培養(yǎng)作為重點(diǎn)。新一輪基礎(chǔ)教 育課程改革更加強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神、實(shí)踐能力、科學(xué)素養(yǎng)和人文素養(yǎng)；重視教給學(xué) 生終身學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能和方法；重視課程的生活化和綜合化；強(qiáng)調(diào)課程評(píng)價(jià)的 發(fā)展功能；強(qiáng)調(diào)學(xué)生主動(dòng)探索的研究式學(xué)習(xí)方式。它要求學(xué)校教育既要使學(xué)生能夠掌握終 身學(xué)習(xí)所需要的基本知識(shí)和基本技能，又要具有實(shí)踐和創(chuàng)造能力。短短的兩年間，教師的 教育理念和教育行為都發(fā)生變化，在實(shí)踐中做了許多有益的嘗試，但是常常會(huì)出現(xiàn)重視雙 基和培養(yǎng)實(shí)踐能力相脫節(jié)的問(wèn)題。如何繼承“雙基”的傳統(tǒng)，又能面對(duì)新課程的

8、挑戰(zhàn)與時(shí) 俱進(jìn)，基礎(chǔ)教育階段的小學(xué)教育究竟追求什么樣的目標(biāo)，完成什么樣的任務(wù)。 多元智能理論給老師們認(rèn)識(shí)這個(gè)問(wèn)題提供新思路。老師們認(rèn)為小學(xué)教育不僅要完成為 學(xué)生今后各方面發(fā)展打基礎(chǔ)的任務(wù)，而且應(yīng)該著重開(kāi)發(fā)學(xué)生的潛能，培養(yǎng)學(xué)生的多元能 首先，老師們從多元智能的視角來(lái)理解這個(gè)任務(wù)。多元智能理論認(rèn)為人的智能是多方 面的并承認(rèn)智能的生物基礎(chǔ)，具有無(wú)限的發(fā)展?jié)摿?，甚至預(yù)言，“每個(gè)孩子都是一個(gè)潛在 的天才兒童，只是表現(xiàn)的形式不同?！蓖瑫r(shí)，多元智能理論還承認(rèn)社會(huì)文化對(duì)個(gè)體智力發(fā) 展的影響。這就要求教育提供適合兒童智能發(fā)展的機(jī)會(huì)。老師們認(rèn)識(shí)到，對(duì)一個(gè)孩子的發(fā) 展最重要的、最有用的方法是幫助他們尋找到一個(gè)可以盡

9、情施展才能的地方，讓他們?cè)谀?里做中學(xué)，使不同智能結(jié)構(gòu)學(xué)生的潛力得到開(kāi)發(fā)，得到滿(mǎn)意而成功的發(fā)展。這是小學(xué)教育 階段應(yīng)該完成的任務(wù)。 其次，以多元智能理論為指導(dǎo)，老師們又結(jié)合工作實(shí)際，進(jìn)一步思考小學(xué)教育任務(wù)的 問(wèn)題。一位從教多年的老師發(fā)現(xiàn)，他的學(xué)生中，有的在學(xué)校時(shí)被公認(rèn)十分優(yōu)秀，走向社會(huì) 之后卻無(wú)所作為，令老師深感遺憾。有的學(xué)生在學(xué)校里被認(rèn)為是“差生”，走向社會(huì)之后 卻成就卓著，讓老師在欣喜之余還很尷尬。這是否說(shuō)明我們的教育存在著不利于人潛能開(kāi) 發(fā)的隱患?我們的教育是否忽略學(xué)生某些方面智能的開(kāi)發(fā)才導(dǎo)致這種尷尬?如果是這樣，小 學(xué)教育的重心就應(yīng)該轉(zhuǎn)移到培養(yǎng)和開(kāi)發(fā)學(xué)生多元智能上來(lái)。 最后，老師們又從

10、教育對(duì)象的角度分析小學(xué)教育的任務(wù)。小學(xué)階段的教育對(duì)象是61 2歲的孩子。他們的生理和心理發(fā)展還很不成熟。從生理發(fā)育來(lái)看，他們的身高、體重等 的發(fā)展是不均衡的，生長(zhǎng)發(fā)育相對(duì)緩慢；大腦的重量幾乎接近成人，大腦的興奮功能逐漸 減少而抑制功能逐漸增強(qiáng)。從心理發(fā)展來(lái)看，小學(xué)生的有意注意和無(wú)意注意都有了發(fā)展， 有意注意的時(shí)間增長(zhǎng)了，注意的范圍廣泛了。他們的記憶開(kāi)始由機(jī)械記憶向理解記憶過(guò)渡 ，記憶的內(nèi)容與生動(dòng)、具體的事物或情景相聯(lián)系進(jìn)行記憶是這個(gè)年齡階段孩子的主要記憶 方法。他們的思維已經(jīng)從具體形象思維向抽象邏輯思維過(guò)渡，自我意識(shí)和交往的欲望明顯 增強(qiáng)。這些特點(diǎn)說(shuō)明兒童具有很大的可塑性和巨大的尚待開(kāi)發(fā)的多方面潛能。 綜合上述分析，老師們更進(jìn)一步明確了小學(xué)教育的任務(wù)。小學(xué)教育不能僅滿(mǎn)足于為學(xué) 生今后發(fā)展打下堅(jiān)實(shí)的知識(shí)、技能和行習(xí)慣為基礎(chǔ)。小學(xué)教育肩負(fù)著開(kāi)發(fā)學(xué)生們潛能，發(fā) 展智能強(qiáng)項(xiàng)，提升智能弱項(xiàng)的任務(wù)。小學(xué)教育應(yīng)該追求學(xué)生潛能的“最大限度”的開(kāi)發(fā)， 即多維度、多層次地盡其所能地開(kāi)發(fā)兒童的潛能。這既是小學(xué)教育要完成的任務(wù)，又是小 學(xué)教育追求的目標(biāo)。但是，這并不表明我們放棄了“雙基”優(yōu)勢(shì)，而是在多元智能理論的 指導(dǎo)下對(duì)小學(xué)教育的重新思考和定位。它也是對(duì)小學(xué)階段素質(zhì)教育的最好注釋。素質(zhì)教育 是面向全體學(xué)生，全面提高每個(gè)學(xué)生素質(zhì)的教育。我們要