1、高中如何進行過程性評價梁惠燕鄧健林張哲江曾瑋高凌飚一、如何理解過程性評價在新課程實驗中，過程性評價得到大力提倡。然而，過程性評價到底指的是什么，似乎沒有一個清晰的界定，因此引起了實踐層面的混亂。事實上，理解過程性評價有多個角度。（一）評價的價值取向從價值取向來看，我們可以把迄今為止紛繁復雜的評價歸納為三種，即目標取向的評價、過程取向的評價和主體取向的評價。1.目標取向的評價。曾幾何時，“目標測試”與“排名”是學校與老師的寵兒。除了測驗與排名，老師與學生之間、老師與家長甚至家長與子女之間似乎都找不到別的更有討論價值的話題。其實，“目標測試”與“排名”都是目標取向評價的具體體現(xiàn)，它把評價視為將課程

2、計劃或教學結果和預定課程目標相對照的過程，這一理論的主要代表人物是泰勒。目標取向的評價以“自然科學范式”為理論基礎，追求評價的客觀性和科學化。因而這種評價的基本方法論就是“量化研究”方法，它在本質上是受“科技理性”或“工具理性”支配的，其核心是追求對被評價對象的有效控制和改進。這種評價的缺陷在于“忽略了人的行為的主體性、創(chuàng)造性和不可預測性，忽略了過程本身的價值，對于人的高級心理過程而言它的作用非常有限”。2.過程取向的評價。過程取向的評價主張凡是具有教育價值的結果，都應當受到評價的支持與肯定。過程取向的評價以美國的斯克里文和英國的斯騰豪斯為代表。在方法論上，這種取向的評價既支持“量化研究”方法

3、，也倡導“質性研究”方法。過程取向的評價在本質上是受“實踐理性”支配的，“它強調評價者與被評價者的交互作用，強調評價者對評價情境的理解，強調過程本身的價值”。比如，綜合實踐活動課程特別強調生成性目標與生成性主題的核心地位，它強調學習者與具體情境的交互作用，因此，盡管要對活動內容進行預先規(guī)劃與設計，但更強調隨著活動過程的展開和活動情境的需要不斷生成新的目標、新的主題，體現(xiàn)了強烈的過程取向，其評價也應珍視過程的價值。3.主體取向的評價。主體取向的評價認為，評價是評價者與被評價者、教師與學生共同建構意義的過程。這種取向的評價反對量化評價方法，主張質的評價。主體取向的評價在本質上是受“解放理性”支配的

4、，它倡導對評價情境的理解而不是控制。“評價者與被評價者、教師與學生在評價過程中是一種交互主體的關系，評價過程是一種民主參與、協(xié)商和交往的過程?！北热纾瑢W生之間相互評價促進學習和交流，而家長評價學生則使得家長對學生的學習有更多的了解，教師也能從家長那里得到更多有關學生學習的信息。目標取向的評價由于其操作的簡便在過去占據(jù)了非常重要的地位，但是這種取向的評價只追求結果，忽視了過程的價值。過程取向和主體取向的評價都承認評價本身就是一個過程。其中主體取向的評價主張使用完全質性方法，但是使用質性方法，不僅在觀念上人們接受起來需要一個過程，而且因為它的復雜性，在操作上也存在非常大的問題，需要逐步探討和推進。

5、所以，既提倡質性方法、又支持使用量化方法的過程取向的評價就比較現(xiàn)實可行。（二）評價發(fā)生的時間從評價發(fā)生的時間來看，可以把評價分為教學前的評價、教學中的評價和教學后的評價。終結性評價是一種事后評價，也就是發(fā)生在教學之后的評價。形成性測驗在一定意義上也是一種事后評價?，F(xiàn)在美國流行的評價是一種“嵌入”式的評價：“在整個單元中，評價被編進或嵌入內容中，這些過程評價不但自然出現(xiàn)在每一課內容里的活動中，而且了自然出現(xiàn)在作為整體的單元內容活動中，它們常與教學活動密不可分?！边@種評價是從評價發(fā)生的時間上來理解過程性評價。它是對評價與教學關系的深刻變革：事后評價是把評價看來是教學以外的事，評價與教學是分離的；而

6、“嵌入”式評價則把評價看作是教學的題中之義，評價就是教學活動的一部分。從時間上來說，只有貫穿在教學前、教學中以及教學后的評價才是過程性學習評價。（三）評價發(fā)生的空間從評價發(fā)生的空間來看，可以把評價分為課堂內的評價和課堂外的評價。課堂上的口頭評價以及書面考試都是典型的課堂內的評價，學校內大量存在著的就是課堂內的評價。當然，課堂外的評價也不是沒有，例如對作業(yè)的反饋評價就是最常見的一種。但是，課堂外的評價遠不止作業(yè)評價這一種形式，現(xiàn)在國外流行的檔案袋評價就是一種把評價任務延伸至課堂外甚至校外的評價方式，有關學生在課堂外甚至校外表現(xiàn)的評價信息對教學來說起著舉足輕重的作用。所以，從空間上來說，過程性學習

7、評價應該是貫穿課堂內外的評價。（四）評價指向的內容從評價的內容來看，過程性學習評價指向的就是學習過程，但是對學習過程的理解也存在著不同的觀點。第一種觀點把學習過程視為認知思維過程，主要是指學生所從事的“高階思維和問題解決”的過程。第二種觀點把學習過程視為學習動機和學習策略的連續(xù)體。第三種觀點把學習過程視為學生在學習中持有的情感與態(tài)度。正如沃爾弗德和安迪生所指出的，學習是一個復雜的過程，它不僅使學生學會應掌握的知識，還包括學生根據(jù)所學知識處理他們周圍的問題；不僅包括知識和能力的獲得，而且包括影響他們學習成功與課外行為的價值觀、態(tài)度和思維習慣的形成?？梢姡粏螁卧u價上述任何一個方面都是不全面的，過

8、程性學習評價要求對學生學習的知識、策略以及情感等作出評價。（五）優(yōu)勢與局限“學習的過程和結果是緊密聯(lián)系的：不可能存在沒有過程的結果；成果有可能依賴于其過程”?！巴ㄟ^組織活動與制定評價學生的進步和思考能力的指導方針，過程評價可描繪出學生動態(tài)的詳細的進步情況。”評定過程可以“促進學習”。而且，不同的學習者會有各自喜歡的學習方式，他們喜歡的學習過程是不一樣的?！霸u定這些過程可以幫助教師和其他學習者互相認識，更好地理解彼此的需要，減少教和學之間的任何不匹配?！薄敖處焹H簡單地指出學生需要參與小組合作或需要取得最好的成績是不夠的，還必須教給學生作為一名隊員應該怎樣做，以及如何才能取得最好的成績。學習過程評價表能夠幫助教師和學生做到這一點，使學生清楚有效的過程技能是什么?！边^程性評價的局限在于其操作難度大并且主觀性強。把重點放在成果上的一個原因是“評定過程具有巨大的難度”，“成果比過程更容易評定”?！皩Τ晒呐袛嗖坏俏覀兩鐣某Ｒ?guī)活動，而且在教育的環(huán)境中也讓教師對他們的成果進行檢查與比較，原因是那樣做的主觀性會降低?！倍⒖晒┻x擇的評價工具常見的過程性評價工具有如下幾種：等級量表，包括數(shù)字的、圖表的或者檢核表的形式；相互作用表；自我匯報表、學習日志和軼事記錄；觀察表；角色扮演和模擬；診斷式談話和有聲思考。這些工具都具有突出的形成性、過程性特征。在