學(xué)科教育論文-語文教育個(gè)性化內(nèi)容提要語文教育個(gè)性化實(shí)際是將學(xué)生培養(yǎng)成人而非工具的問題。作為人的精神自由的外化，語文教育有利于實(shí)現(xiàn)人的自我存在與社會存在的統(tǒng)一，這便是語文教育個(gè)性化或人道化。這樣，實(shí)現(xiàn)語文教育的個(gè)性化或人道化，實(shí)現(xiàn)語文教育的個(gè)別化與個(gè)體化，使學(xué)校語文教育具有個(gè)性特色，并讓這三者聯(lián)成一體，就能共同奏出語文教育個(gè)性化深沉激越的旋律。關(guān)鍵詞語文教育人性化個(gè)別化個(gè)性化教育必須關(guān)注人的發(fā)展，實(shí)際上是關(guān)注人性的發(fā)展，關(guān)注人的個(gè)性的發(fā)展，這正如巴班斯基所言：“教育與個(gè)性發(fā)展相統(tǒng)一和相互聯(lián)系是教育過程的規(guī)律?！闭Z文教育是傳遞以語文課程形式組織的人類生活經(jīng)驗(yàn)、并以掌握語言為中介進(jìn)行文化創(chuàng)造來促進(jìn)人類個(gè)體發(fā)展的教育活動。將“教育”與“教學(xué)”機(jī)械地相分離，把教學(xué)變成孤立于教育之外的智育甚至是輕視或忽視能力培養(yǎng)與智力開發(fā)的知識傳授，把教育變成狹隘的唯功利性的德育，甚至是某項(xiàng)具體政策的教導(dǎo)，都是處在一定歷史時(shí)期偏頗片面的觀念。這種觀念所導(dǎo)致的結(jié)果，往往是將學(xué)生異化為物或工具，成為專制政治的附庸，而不是發(fā)展為能占有其本質(zhì)、具有創(chuàng)造性的人。筆者在此使用“語文教育”這一概念，正是為了打破這種狹隘的功利觀念，以完整的全面的大語文教育觀念來審視語文學(xué)科的問題、研究它與人的發(fā)展的關(guān)系及其規(guī)律。隨著教育時(shí)空的拓展，學(xué)校與學(xué)生都無可回避地面臨著語文教育個(gè)性化的問題即把學(xué)生培養(yǎng)成人而非工具。語文教育個(gè)性化的真正實(shí)現(xiàn)，應(yīng)包括三個(gè)層次的含義：實(shí)現(xiàn)語文教育的人性化或人道化，實(shí)現(xiàn)語文教育的個(gè)別化或個(gè)體化，學(xué)校語文教育具有個(gè)性特色。一、語文教育的人性化或人道化語文教育的人性化或人道化，其英語對應(yīng)詞是或。其內(nèi)在含義是，語文教育要高揚(yáng)人性，遵循人道的原則，既是理性的，又是充滿人類情感的；既依據(jù)學(xué)生的生理規(guī)律，又滿足其心理需求；既促進(jìn)當(dāng)前的語文學(xué)習(xí)，又著眼于未來的長遠(yuǎn)發(fā)展；既滿足個(gè)體需求，更是通過人的全面自由的發(fā)展來促進(jìn)社會整體的和諧發(fā)展。而非人道的語文教育，則漠視學(xué)生作為人的存在，并不把學(xué)生視為生命與精神的統(tǒng)一體，將學(xué)生的語言發(fā)展等同于機(jī)械加工，不顧其內(nèi)心要求，不講情感交流。從根本意義上說，人是實(shí)踐的人。人通過自身的實(shí)踐活動，改變著客觀的自然環(huán)境與社會環(huán)境，同時(shí)又在改變外部客觀環(huán)境的過程中改變著自己。人與環(huán)境的關(guān)系，表現(xiàn)為客體主體化與主體客體化的雙向建構(gòu)關(guān)系?？腕w主體化指人通過實(shí)踐將人類歷史與現(xiàn)實(shí)中已有的文化成果內(nèi)化為自身的精神品質(zhì)與心理結(jié)構(gòu)；主體客體化系指人在實(shí)踐中將自己的能力與精神外化為客觀成果，即創(chuàng)造文化。只強(qiáng)調(diào)客體主體化而忽視主體客體化的教育，將往往導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)僅僅是對現(xiàn)有文化的機(jī)械臨摹與簡單復(fù)制，無形中使學(xué)生成為僅僅適應(yīng)社會并被社會所奴役的婢仆，服務(wù)于統(tǒng)治階級的政治、文化專制的需要。人只不過是專制的工具，教育僅僅是維護(hù)與鞏固專制政權(quán)的手段，這是一種違反人性、背離人道的教育。列寧在批判資產(chǎn)階級教育時(shí)就深刻地揭示了這一點(diǎn)：“工農(nóng)青年在這樣的學(xué)校里，與其說是受教育，倒不如說是受資產(chǎn)階級的奴化。教育這些青年的目的，就是要為資產(chǎn)階級訓(xùn)練稱心如意的奴仆，既能替主人創(chuàng)造財(cái)富，又不會驚擾主人的安寧?！敝挥挟?dāng)教育既強(qiáng)調(diào)客體主體化又重視主體客體化，所培養(yǎng)出來的人才是以適應(yīng)社會為手段來主動促進(jìn)社會發(fā)展的具有能動性和自主性的人，以及在內(nèi)化一切優(yōu)秀文化的基礎(chǔ)上能夠創(chuàng)造新文化的人，這才是真正意義的教育，才是實(shí)現(xiàn)了人性化、人道化的教育。人既是自我存在（自然存在），又是社會存在，是自我存在與社會存在的統(tǒng)一體。馬克思說：“一個(gè)人的發(fā)展取決于和他直接或間接地進(jìn)行交往的其他一切人的發(fā)展?！币獙?shí)現(xiàn)人的雙重存在的統(tǒng)一，其中介就是通過交際表現(xiàn)出來的精神存在。語言是人類最重要的交際工具，從這個(gè)意義來說，人主要是以語言交際所獲得的精神存在作為中介來溝通連結(jié)其自我存在與社會存在。同時(shí)，語言又是最重要的文化載體，誠如薩丕爾所說：“言語是一種非本能性的，獲得文化的功能。”語言總是負(fù)載、傳遞著豐富的文化內(nèi)涵，任何處在交際過程中的語言都不可能只是一些聲波或文字符號的簡單交換。文化是什么？答案為：“文化人性的外衣。”因而，我們可以說，人主要通過語言進(jìn)行交際以實(shí)現(xiàn)其自我存在與社會存在的統(tǒng)一，在這種交際過程中人既內(nèi)化先前已有的文化又創(chuàng)造出先前所沒有的新文化；在語言交際過程中人對于文化的內(nèi)化與創(chuàng)新，實(shí)際上就是對自己人性的或隱或顯的展示與呈露?，F(xiàn)代語言學(xué)派認(rèn)為，語言既是社會的，語言又是可以感知的。語言的社會屬性，決定了語言具有強(qiáng)烈的交際功能，決定了語言在交際過程中必須受社會的規(guī)范與制約。社會語言學(xué)家海姆斯（）稱，人在使用語言進(jìn)行交際時(shí)，必須具有一種懂得“在什么時(shí)候、什么地方、用什么方式、對什么人講什么話、什么時(shí)候該說、什么時(shí)候不該說的能力”。而語言又是可以感知的，則意味著學(xué)習(xí)與使用語言實(shí)則是一種心理活動的過程，必須經(jīng)過主體心靈的觀照以后才能對言語形式與言語意義進(jìn)行選擇與再加工再創(chuàng)造。語言可以感知，說明了語言的學(xué)習(xí)、使用同主體的感覺、認(rèn)知與情感息息相關(guān)，密不可分。人們從心理的角度研究，發(fā)現(xiàn)學(xué)生在學(xué)習(xí)語文的活動中實(shí)際上有兩個(gè)心理過程：一是感覺思維知識智慧（包括運(yùn)用）的過程，一是感受情緒意志性格（包括行為）的過程。前者被稱為智力過程，后者被稱為非智力過程。語言的智力過程一般對應(yīng)著語言的社會屬性，而語言的非智力過程一般對應(yīng)著語言的可感知性。因而，語文教育除語言交際教育（認(rèn)知教育）的功能外，還有審美教育與倫理教育的功能，培養(yǎng)人追求真、善、美的精神品質(zhì)。真、善、美的終極指向是人性，是人的精神自由。“教育就是把人培養(yǎng)成為具有求真、求善、求美和求自由的主體精神的人。”語文教育作為人的精神自由的外化，既有利于實(shí)現(xiàn)客體主體化，更有利于實(shí)現(xiàn)主體客體化，對于實(shí)現(xiàn)人的自我存在與社會存在的統(tǒng)一有著非同一般的意義與作用。只有實(shí)現(xiàn)了人與環(huán)境的客體主體化與主體客體化的雙向建構(gòu)，實(shí)現(xiàn)了人的雙重存在的有機(jī)統(tǒng)一，這樣才能真正實(shí)現(xiàn)人與自然、人與社會的和諧。語文教育通過實(shí)現(xiàn)個(gè)體（學(xué)生）發(fā)展來實(shí)現(xiàn)共體（自然、社會）發(fā)展，而不是人與自然的對立、社會對人的奴役，這種語文教育是人性的、人道的。二、語文教育的個(gè)別化或個(gè)體化語文教育的個(gè)別化或個(gè)體化，其英語對應(yīng)詞是。其內(nèi)在含義是，學(xué)生作為個(gè)體在不同階段、不同方面具有差異性，個(gè)體與個(gè)體之間具有差異性，所以，為了盡量開拓學(xué)生發(fā)展的可能性，必須給他們的個(gè)性以發(fā)揮的余地，在語文教育中要針對學(xué)生的這種差異性區(qū)別對待，個(gè)別對待，使我國傳統(tǒng)的因材施教原則真正落到實(shí)處?！白鹬貍€(gè)人、尊重個(gè)性這一思想的關(guān)鍵是在時(shí)間、空間這一縱橫廣闊的環(huán)境里，每個(gè)人都是以自己獨(dú)特的個(gè)性存在著?！惫湃嗽O(shè)帳授徒，以個(gè)別傳授為主，因而做到個(gè)別對待相對容易一些。論語顏淵有四段記載：“顏淵問仁。子曰：克己復(fù)禮為仁。一日克己復(fù)禮，天下歸仁焉。為仁由己，而由人乎哉？”“仲弓問仁。子曰：出門如見大賓，使民如承大祭。己所不欲，勿施于人。在邦無怨，在家無怨?！薄八抉R牛問仁。子曰：仁者，其言也讠刃?！薄胺t問仁。子曰：愛人?！笨鬃訉θ仕鞯乃姆N解釋，是分別針對四個(gè)學(xué)生的不同個(gè)性特點(diǎn)而言的。而自世紀(jì)捷克教育家夸美紐斯提出“班級授課制”的理論后，班級授課制便逐漸為各國學(xué)校所采用。然而，班級授課制也在教育實(shí)踐中暴露出嚴(yán)重的劃一化與同步化的局限性，那就是不利于發(fā)展學(xué)生個(gè)性，甚至是抹煞學(xué)生個(gè)性。前蘇聯(lián)實(shí)驗(yàn)教學(xué)論體系的倡導(dǎo)者贊可夫說：“個(gè)性的東西是共性的東西的存在形式。因此，要求一律，就會壓制個(gè)性，從而也就壓制了學(xué)生的精神力量，阻礙了學(xué)生發(fā)展可能性的發(fā)現(xiàn)與形成，也阻礙了學(xué)生的一般發(fā)展。”在沒有找到另外一種更好的教育形式取代班級授課制以前，有一些教師對因材施教還存有不同程度的誤解，步入了贊可夫所批評的個(gè)性發(fā)展簡單化的誤區(qū)，以為給優(yōu)等生做難題、讓差生多做題就是根據(jù)不同對象進(jìn)行個(gè)別對待與分別教育了。這簡直是對差生的摧殘。其實(shí)，語文教育是最有利于發(fā)展學(xué)生個(gè)性的。前蘇聯(lián)教育科學(xué)院在本世紀(jì)年代末編擬的發(fā)展語言教學(xué)大綱認(rèn)為：“語言這是人的個(gè)性賴以形成的最基本的因素?！闭Z文教育的個(gè)別化或個(gè)體化，不能簡單理解為使學(xué)生的語文水平整齊劃一，讓所有學(xué)生都變?yōu)閮?yōu)等生，而是使優(yōu)等生與差等生在各自原有的基礎(chǔ)上獲得最大的發(fā)展。因而，要實(shí)現(xiàn)語文教育的個(gè)別化或個(gè)體化，就必須注意個(gè)體在不同年齡的個(gè)性差異與不同個(gè)體之間的差異性這兩個(gè)方面。學(xué)生作為個(gè)體，在不同的年齡階段具有不同的心理特點(diǎn)，那么，語文教育就要根據(jù)這種特點(diǎn)來進(jìn)行，使語文教育呈現(xiàn)出相對的階段性。烏申斯基對兒童發(fā)展的不同年齡階段作過心理學(xué)的闡釋。他說：“幼年時(shí)期，從歲或歲開始到歲與歲止，可以稱為機(jī)械記憶最強(qiáng)烈的時(shí)期。到這個(gè)時(shí)期，記憶已具有很多痕跡，而且利用詞的大力支持，兒童可以迅速地和鞏固地掌握新痕跡和新聯(lián)想；但是內(nèi)心活動即阻礙這種掌握的聯(lián)想之重新組織與改造，還很微弱。這就是為什么幼年時(shí)期可以稱為學(xué)習(xí)時(shí)期，而教師就應(yīng)當(dāng)利用人生的這一短促時(shí)期來豐富他的內(nèi)心世界，使能運(yùn)用思維能力所需要的表象和表象的聯(lián)想。”烏申斯基所說的“幼年時(shí)期”的后期，即歲到歲階段，相當(dāng)于我國的初中階段。初中學(xué)生，機(jī)械記憶力強(qiáng)，作為保持在記憶中的具體事物的形象表象逐漸豐富起來，再現(xiàn)與重構(gòu)表象的聯(lián)想能力開始發(fā)達(dá)起來，而抽象概念較少，對抽象概念的聯(lián)想能力不是特別強(qiáng)。因而，初中語文教育應(yīng)當(dāng)以學(xué)習(xí)形象性較強(qiáng)的記敘類課文為主，以誦讀背誦的學(xué)習(xí)方法為主，以寫作記敘文為主，而不可過分拔高地讓初中生去大量閱讀和寫作深奧玄遠(yuǎn)的論說文。關(guān)于青年時(shí)期的心理特點(diǎn)，烏