學(xué)科教育論文-第三章化學(xué)教學(xué)原則（五）另一個(gè)明顯的不足是，原則的范圍和層次未能很好統(tǒng)一，有的抽象概括性很強(qiáng)，應(yīng)用的范圍很廣，有的比較具體，甚至就事論事，推廣的余地較小。如科學(xué)性和思想性原則、理論聯(lián)系實(shí)際原則一類與直觀性原則、鞏固性原則、量力性原則一類相提并論似不合理。上述問題的解決，有賴于確立一個(gè)相對合理的統(tǒng)一的劃分標(biāo)準(zhǔn)，這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)的建立，需要對化學(xué)教學(xué)過程取得一個(gè)相對完整和基本一致的認(rèn)識(shí)。這一方面，還有待于深入研究。(4)文字表述上近年來出現(xiàn)一種傾向，即兩性合一模式，將兩條原則合而為一，形成“與相統(tǒng)一”或“與相結(jié)合”的結(jié)構(gòu)。如科學(xué)性與思想性相統(tǒng)一、統(tǒng)一要求與因材施教相結(jié)合等等的提法比較普遍。編者的出發(fā)點(diǎn)無疑是正確的，將相互聯(lián)系而又彼此對立的兩個(gè)方面體現(xiàn)在一條原則中?？梢员苊庳瀼貑蜗蛟瓌t時(shí)顧此失彼，更好地把握和處理教學(xué)矛盾，同時(shí)也可減少原則的數(shù)目。國內(nèi)不少專家贊同這種表述，有的還認(rèn)為充滿辯證統(tǒng)一關(guān)系的表述有可能成為我國教學(xué)原則體系的特色。但是，組合不當(dāng)，往往弄巧成拙，給讀者的理解和貫徹原則帶來一定影響。例如，有的化學(xué)教學(xué)原則將科學(xué)性與量力性扭在一起，顯得十分牽強(qiáng)?？茖W(xué)性內(nèi)涵深刻，既包含教學(xué)內(nèi)容必須科學(xué)、符合事實(shí)的要求，又包含教學(xué)方法必須符合教學(xué)規(guī)律、學(xué)科特征和學(xué)生心理發(fā)展水平的要求；量力性指的是可接受性程度，即教師正確地考慮學(xué)生的實(shí)際情況進(jìn)行教學(xué)，不要太難也不要太易。顯然，科學(xué)性與量力性既不存在內(nèi)在的對立統(tǒng)一關(guān)系，也不屬于同一層次，教學(xué)的量力性最多只能看成教學(xué)的科學(xué)性的派生內(nèi)容，兩者合而為一不如分開更為明確。若一定要采用組合的結(jié)構(gòu)，不妨將量力性與高要求或盡力性合在一起。又如，不少作者將化學(xué)教學(xué)原則的第一條列為“科學(xué)性與思想性統(tǒng)一”，仔細(xì)推敲，不難發(fā)現(xiàn)科學(xué)性與思想性本身就是內(nèi)在、統(tǒng)一的客觀存在，兩者并不排斥。在教學(xué)中真正貫徹了科學(xué)性，必然注重發(fā)掘教材內(nèi)在的思想性；反之，離開教學(xué)內(nèi)容的科學(xué)性，而搞人為的“貼標(biāo)簽”式的思想教育，歷史業(yè)已證明是荒謬的?？梢姡藶榈貙⒁呀?jīng)統(tǒng)一的兩方面再作“統(tǒng)一”或“結(jié)合”顯然不必要。再如，“統(tǒng)一要求與因材施教相結(jié)合”的提法也相當(dāng)普遍，這是在因材施教基礎(chǔ)上演化而成的。因材施教是一項(xiàng)帶有共性的指導(dǎo)原則，已有2000多年的歷史，言簡意賅，為廣大教師所喜愛，加上統(tǒng)一要求后并未改變因材施教的實(shí)質(zhì)，無非說明了這樣一個(gè)事實(shí)：我們的課堂教學(xué)是在統(tǒng)一的教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)度下進(jìn)行的。這實(shí)際上是眾所周知的班級授課制的特點(diǎn)，因材施教也正是以此為前提的，更何況組合后的原則的重心仍然在因材施教上，而統(tǒng)一要求幾乎不存在特別的指導(dǎo)作用，將其去掉反而更好。值得指出的是，在理解這種組合結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則時(shí)，必須把握好“度”，何方為主，何方為次，取決于具體的教學(xué)實(shí)踐，不能一概而論或平均對待。綜上評價(jià)可知，化學(xué)教學(xué)原則在系統(tǒng)化、基本成熟的背后，隱含著一系列不容忽視的問題。我們認(rèn)為，每一個(gè)化學(xué)教育工作者都必須以實(shí)事求是的態(tài)度，勇于承認(rèn)多年來在研究化學(xué)教學(xué)原則問題上的種種不足，拋棄沿襲至今的移植、拼合甚至全盤繼承教育學(xué)一般原則的思維方式，深入化學(xué)教學(xué)實(shí)踐，分析化學(xué)教學(xué)現(xiàn)狀，努力揭示化學(xué)教學(xué)規(guī)律，并致力于概括學(xué)科特征更明顯、指導(dǎo)作用更強(qiáng)的教學(xué)原則體系。這一方面的工作目前不容樂觀：一是缺乏基礎(chǔ)，須從頭開始；二是觀念定勢，須突破常規(guī)。第三節(jié)化學(xué)教學(xué)原則體系的構(gòu)建從本章前二節(jié)的討論中，可以得出這樣一個(gè)結(jié)論：經(jīng)過幾十年的發(fā)展，化學(xué)教學(xué)原則的構(gòu)建雖已積累不少經(jīng)驗(yàn)，但在方法論上仍未突破傳統(tǒng)的框架。多年來著力于在文字的組合和抽象概括上下功夫，往往忽視了原則的實(shí)際效用性，太原則的教學(xué)原則最終難以被實(shí)踐的主體教師所掌握，其指導(dǎo)作用將無從談起。為了改變這一狀況，必須從理論與實(shí)踐的結(jié)合上進(jìn)行新的嘗試。我們認(rèn)為，盡管現(xiàn)有的原則體系有這樣那樣的不足，但不可輕易否定。無論是古代的還是現(xiàn)代的，只要能正確反映教學(xué)規(guī)律，都應(yīng)予以繼承；對其中文字表述不當(dāng)易引起歧義的部分原則，應(yīng)予修訂；對某些沿用歷史上的提法而其內(nèi)涵已有擴(kuò)展的原則，應(yīng)予重新定義；對反映學(xué)科教學(xué)特點(diǎn)和有實(shí)際針對性的原則，應(yīng)予充分挖掘和提煉。這樣，所形成的原則體系將不是單一的幾條，而是一個(gè)多層次的系統(tǒng)。一化學(xué)教學(xué)原則的多層次體系在化學(xué)教學(xué)原則日趨概括的形勢下，提出“多層次體系”這一概念，是否悖于實(shí)踐，有無充分的理由等等，這些都是讀者所關(guān)心的。從系統(tǒng)理論和現(xiàn)代教學(xué)論中，我們獲得的啟示是相當(dāng)多的。從第二章的討論中可知，構(gòu)成化學(xué)教學(xué)系統(tǒng)的因素眾多，彼此間的關(guān)系也非常復(fù)雜，它們分別處于不同層次，在系統(tǒng)中發(fā)揮一定的功能。作為正確處理教學(xué)過程中的矛盾關(guān)系指導(dǎo)思想的教學(xué)原則，也理應(yīng)分為不同層次。這是系統(tǒng)論觀點(diǎn)的直接啟示?，F(xiàn)代教學(xué)論對教學(xué)原則的分類有過更具體的描述，蘇聯(lián)著名教學(xué)論專家斯卡特金在一條總原則(教學(xué)過程中的共產(chǎn)主義教育和全面發(fā)展的原則)下將其他教學(xué)原則分為兩類：一類是跟教學(xué)的世界觀方面有直接聯(lián)系的，如科學(xué)性原則、教學(xué)同共產(chǎn)主義建設(shè)實(shí)踐相聯(lián)系原則等；另一類是有關(guān)教學(xué)的技術(shù)程序方面的，如直觀性原則、可接受性原則、鞏固性原則等等，后一類原則從屬于前一類原則，處于較低的層次。唐文中等也曾將教學(xué)原則體系分為三部分：第一部分是從宏觀上、較高層次上提出的，它們對于第二、第三部分的教學(xué)原則也有指導(dǎo)作用，如目的性原則、整體性原則等；第二部分是從教學(xué)過程作為特殊認(rèn)識(shí)過程提出的，如理論聯(lián)系實(shí)際原則、科學(xué)性原則、循序漸進(jìn)原則等；第三部分是從教學(xué)過程作為社會(huì)的人際關(guān)系現(xiàn)象提出的，如情境性原則、民主性原則等。巴班斯基明確提出教學(xué)原則與不同“教學(xué)成分”之間的對應(yīng)，這實(shí)際上也是一種分類。盡管目前對教學(xué)原則的分類還持有爭議，但作為處理復(fù)雜的教學(xué)矛盾的一種嘗試，分層次構(gòu)建原則體系有明顯的積極意義。從化學(xué)教學(xué)實(shí)踐呼喚化學(xué)教學(xué)理論的現(xiàn)實(shí)中，留給我們的反思是深刻的。多年來，廣大化學(xué)教師根據(jù)自己的實(shí)踐，提出了許多寶貴的原則性意見，并被實(shí)踐證明是有指導(dǎo)價(jià)值的。特別是各地優(yōu)秀教師、特級教師的許多具體做法被同行所贊揚(yáng)，很快成為推廣的對象。雖然不少做法還停留在經(jīng)驗(yàn)階段，尚未形成理論形態(tài)，但其實(shí)際效用已被公認(rèn)。相反，化學(xué)教學(xué)原則幾經(jīng)概括，雖已理論化，但理論形態(tài)的東西本身不會(huì)去指導(dǎo)實(shí)踐，只有被教師接受并通過其發(fā)揮主觀能動(dòng)性，才具有指導(dǎo)實(shí)踐的可能性。事實(shí)證明，現(xiàn)有的原則與教師的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和教學(xué)實(shí)踐有一定的距離，難以真正成為指導(dǎo)化學(xué)教學(xué)實(shí)踐的準(zhǔn)則。時(shí)間一長，逐漸出現(xiàn)了一種不協(xié)調(diào)的局面：在教師的觀念之外，堆積著一條條教學(xué)原則，“居高”不能“臨下”，很少有人問津；而實(shí)際教學(xué)中又不斷地呼喚著有學(xué)科特色的、指導(dǎo)性強(qiáng)的教學(xué)原則出現(xiàn)。這種強(qiáng)烈的反差是值得我們深思的。90年代初我們曾尖銳地指出：現(xiàn)行的教學(xué)法教材，突出的特點(diǎn)是理論偏離學(xué)科本身較遠(yuǎn)。從書中所列的教學(xué)原則、方法到具體知識(shí)教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)，其主要思路是從教育學(xué)、心理學(xué)中引申或演繹而得，再以此來解釋學(xué)科教學(xué)現(xiàn)象。這種推演或類比，往往缺乏實(shí)證基礎(chǔ)，因而內(nèi)容上難以揭示中學(xué)教學(xué)的規(guī)律，形式上又顯得“泛”有余而“實(shí)”不足。至今四五年過去了，相似情況仍然在延續(xù)著。通過以上正、反兩方面的分析，我們有理由認(rèn)為，教學(xué)原則的效用如何，不在于它是否形成了某種理論形態(tài)，而是體現(xiàn)在實(shí)踐效果上。因此，將一般原則與化學(xué)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)融合，總結(jié)和提煉具體層次上的化學(xué)教學(xué)原則，是切合實(shí)踐要求和理論發(fā)展的?；瘜W(xué)教學(xué)原則的多層次體系由三部分構(gòu)成：層次包含的幾條原則具有一般意義和普遍適用性，體現(xiàn)出一定的理論高度和抽象概括性，往往能決定教學(xué)的總方向。如理論聯(lián)系實(shí)際、教為主導(dǎo)與學(xué)為主體相結(jié)合等原則，對