學(xué)科教育論文-高師學(xué)科教學(xué)論中“教學(xué)論”的弱化及扭轉(zhuǎn)對(duì)策摘要：作為師范院校的特色學(xué)科的學(xué)科教學(xué)論在課程與教學(xué)論學(xué)科建設(shè)和學(xué)位點(diǎn)建設(shè)實(shí)踐中，已暴露出教學(xué)論弱化的跡象：側(cè)重學(xué)科導(dǎo)致教育學(xué)基礎(chǔ)理論弱化；經(jīng)驗(yàn)論導(dǎo)致教育教學(xué)實(shí)踐理論弱化；不可替代性不強(qiáng)導(dǎo)致教師專業(yè)價(jià)值弱化。扭轉(zhuǎn)學(xué)科教學(xué)論中“教學(xué)論”弱化的現(xiàn)象十分必要。要明確學(xué)科教學(xué)論是教育學(xué)門(mén)類中的教育學(xué)科；明確學(xué)科教學(xué)論的研究成果應(yīng)該是基于學(xué)科的教育學(xué)意義上的“教學(xué)論”著述而非“學(xué)科”本身的經(jīng)驗(yàn)之談；加強(qiáng)師資隊(duì)伍建設(shè)和資源整合。關(guān)鍵詞：學(xué)科教學(xué)論；教學(xué)論；弱化；扭轉(zhuǎn)對(duì)策學(xué)科教學(xué)論是師范院校開(kāi)設(shè)的具有很強(qiáng)的思想性、師范性和實(shí)踐性的教育學(xué)學(xué)科。這里的“師范性”是學(xué)科教學(xué)論作為一門(mén)學(xué)科區(qū)別于其他學(xué)科的本質(zhì)特征，或者從教師專業(yè)化角度講是區(qū)別于其他學(xué)科的特色所在，也是其他學(xué)科不可替代之處。學(xué)科教學(xué)論在師范院?；蚪處熃逃芯繖C(jī)構(gòu)擴(kuò)大研究生培養(yǎng)規(guī)模、為基礎(chǔ)教育培養(yǎng)高層次人才中扮演重要角色。然而，綜合性大學(xué)辦教師教育，設(shè)課程與教學(xué)論碩士點(diǎn)、博士點(diǎn)，其畢業(yè)生與師范院?；蚪處熃逃龑ｉT(mén)機(jī)構(gòu)培養(yǎng)的所謂“科班出身”的畢業(yè)生共同競(jìng)聘教師崗位卻毫不遜色的事實(shí)，從某一側(cè)面說(shuō)明了師范院校的特色學(xué)科學(xué)科教學(xué)論的學(xué)科特色或優(yōu)勢(shì)已經(jīng)被弱化了。尤其在課程與教學(xué)論學(xué)科建設(shè)和學(xué)位點(diǎn)建設(shè)實(shí)踐中，已經(jīng)露出了諸多“弱化”的跡象：教育學(xué)基礎(chǔ)理論、教育教學(xué)實(shí)踐理論、教師專業(yè)化價(jià)值被弱化了。一、學(xué)科教學(xué)論中“教學(xué)論”的弱化（一）側(cè)重學(xué)科導(dǎo)致教育學(xué)基礎(chǔ)理論弱化學(xué)科教學(xué)論作為一門(mén)學(xué)科，是在近代隨著在學(xué)校里設(shè)置學(xué)科課程和在教學(xué)中融合運(yùn)用教學(xué)論而逐步形成和發(fā)展起來(lái)的。早期主要是在學(xué)科內(nèi)部孕育成長(zhǎng)，隨著學(xué)科教學(xué)的普及和擴(kuò)展，學(xué)科教育工作者通過(guò)理論概括和運(yùn)用，發(fā)展教學(xué)理論的一般結(jié)論，逐步推進(jìn)了學(xué)科教學(xué)論學(xué)科的建立和發(fā)展，因此也就有了學(xué)科教學(xué)法向?qū)W科教學(xué)論的演進(jìn)，即從操作層面上的單純的各科教學(xué)法向方法論意義上的多層次的學(xué)科教學(xué)方法論體系的發(fā)展，應(yīng)該說(shuō)這是學(xué)科教學(xué)論這一學(xué)科自身發(fā)展的必然趨勢(shì)和要求，是學(xué)科教學(xué)思想在理論指導(dǎo)功能上的體現(xiàn)。但令人遺憾的是，這種沿革沒(méi)有脫胎換骨，其結(jié)果是，由經(jīng)驗(yàn)式的各科教學(xué)法演進(jìn)成的學(xué)科教學(xué)論，至今沒(méi)有掙脫“學(xué)科”的界域而缺乏上位理論的支撐。諸如教育教學(xué)論的基本理論、教學(xué)心理學(xué)的基本理論、教育學(xué)理論、方法論、信息論、系統(tǒng)論、控制論等等，都沒(méi)有真正納入到學(xué)科教學(xué)論中，致使學(xué)科教學(xué)論幾乎不具有很明晰的教育學(xué)理論特征，導(dǎo)致其理論成果匱乏。從事學(xué)科教學(xué)論教學(xué)與研究的學(xué)者，不得不用兩條不協(xié)調(diào)的腿艱難跋涉在學(xué)科學(xué)術(shù)和教學(xué)論學(xué)術(shù)兩條路上，結(jié)果是取得的成果多半是量的積累而缺少質(zhì)的學(xué)術(shù)層次的提升。這些成果多半是學(xué)科層面上的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)或是教學(xué)心得，而少見(jiàn)教學(xué)論的學(xué)術(shù)痕跡。側(cè)重學(xué)科而導(dǎo)致的教育學(xué)基礎(chǔ)理論的弱化，在以下諸多方面都有體現(xiàn)：高師院校所使用的學(xué)科教學(xué)論著述或參考教材，往往偏重對(duì)學(xué)科不同類型知識(shí)教學(xué)的方法研究，而缺少諸如課程理論、教學(xué)理論、學(xué)習(xí)理論、信息技術(shù)與課程教學(xué)整合理論、評(píng)價(jià)理論等指導(dǎo)功能的體現(xiàn)；高師院校的教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)論等教育類課程設(shè)置單一、不成體系且銜接配合差；學(xué)科教學(xué)論課程教學(xué)被輕視為高師生從事教師職業(yè)所需要的教育理論的建構(gòu)，只把精力放在學(xué)科教學(xué)技法的指導(dǎo)上；學(xué)科教學(xué)論的學(xué)術(shù)研究只基于學(xué)科層面而缺少真正意義上的“教學(xué)論”研究。（二）經(jīng)驗(yàn)論導(dǎo)致教育教學(xué)實(shí)踐理論弱化學(xué)科教學(xué)論的第二個(gè)顯著特征是實(shí)踐性強(qiáng)。這必然要求學(xué)科教學(xué)論要提供具有實(shí)用性、可操作性和程序化的方法論意義上的適用性的教育教學(xué)實(shí)踐理論。然而基于學(xué)科教學(xué)實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)往往是分散的、零散的、不系統(tǒng)的、個(gè)性化的非智慧的所謂“仁者見(jiàn)仁、智者見(jiàn)智”型的，其線性加和只能是經(jīng)驗(yàn)論。學(xué)科教學(xué)論的實(shí)踐，不應(yīng)該只是操作性的活動(dòng)本身，還應(yīng)該是一種包含方法的實(shí)踐研究過(guò)程，應(yīng)該是實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的提升、實(shí)踐智慧的積累和實(shí)踐理論形成的過(guò)程。學(xué)科教學(xué)論這一實(shí)踐性極強(qiáng)的學(xué)科，不能沒(méi)有教育教學(xué)實(shí)踐理論的支持。正所謂“完善的經(jīng)驗(yàn)是物我兩忘的，真正的教育是心理與邏輯、方法與教材、教學(xué)與課程彼此間水乳交融、相互作用、動(dòng)態(tài)統(tǒng)一的”。1然而，不容忽視的事實(shí)恰恰是學(xué)科教學(xué)論學(xué)術(shù)成果的經(jīng)驗(yàn)論泛化，已經(jīng)使得教育教學(xué)實(shí)踐理論弱化到令人擔(dān)憂的地步。學(xué)科教學(xué)論實(shí)際上仍然扮演著學(xué)科層面上的單純的教學(xué)技法的角色，學(xué)科教學(xué)論教師也自覺(jué)不自覺(jué)地成為師范生專業(yè)教學(xué)技能的訓(xùn)練師了。因此，學(xué)科教學(xué)論的學(xué)術(shù)成果也就當(dāng)然跳不出學(xué)科教學(xué)經(jīng)驗(yàn)甚至課堂教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的圈子了。由經(jīng)驗(yàn)論導(dǎo)致的教育教學(xué)理論的弱化，主要表現(xiàn)為學(xué)科教學(xué)論教師對(duì)高師生進(jìn)行教育教學(xué)指導(dǎo)時(shí)只是停留在“應(yīng)該”與“不應(yīng)該”的說(shuō)教上，而不能提供操作意義或案例水平上的一套可執(zhí)行的程序或步驟的示范。(三）不可替代性不強(qiáng)導(dǎo)致教師專業(yè)價(jià)值弱化學(xué)科教學(xué)論是師范院?；蚪處熃逃龣C(jī)構(gòu)的特色學(xué)科或教師教育學(xué)科，本應(yīng)在創(chuàng)造教師專業(yè)價(jià)值方面充分顯示其指導(dǎo)學(xué)科教學(xué)的科學(xué)價(jià)值，師范院?；蚪處熃逃龣C(jī)構(gòu)培養(yǎng)的人才也本應(yīng)該在謀求教師職業(yè)的競(jìng)爭(zhēng)中，以其獨(dú)具的職業(yè)優(yōu)勢(shì)和不可替代性而獨(dú)占鰲頭。然而，由于在學(xué)科教學(xué)論的沿革中沒(méi)有使其不可替代性得到真正的強(qiáng)化，師范院校的畢業(yè)生在證明自己的教師專業(yè)價(jià)值方面反而顯得力不從心。從教師專業(yè)化的角度說(shuō)，這一結(jié)果源于師范院?；蚪處熃逃龣C(jī)構(gòu)在教師職前培養(yǎng)過(guò)程中，從教師專業(yè)知識(shí)的發(fā)展、專業(yè)技能的嫻熟和專業(yè)情意的健全等教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)上缺乏應(yīng)有的強(qiáng)化和追求。當(dāng)然，教師職業(yè)的半專業(yè)或準(zhǔn)專業(yè)的現(xiàn)實(shí)狀態(tài)，也是造成教師職業(yè)不可替代性不強(qiáng)的直接瓶頸。但無(wú)論怎么說(shuō)，師范院校或教師教育機(jī)構(gòu)都應(yīng)該在課程設(shè)置、培養(yǎng)規(guī)格、培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)模式、培養(yǎng)方法等方面體現(xiàn)教師專業(yè)化的要求。2教師專業(yè)化價(jià)值的弱化主要表現(xiàn)為：師范院校對(duì)教育見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)等實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)重視不足，措施不利；教師專業(yè)化課程體系不完善；學(xué)科教學(xué)論教師往往身兼二職，缺乏從事學(xué)科教學(xué)論教育教學(xué)工作所需要的專業(yè)理論與專業(yè)實(shí)踐素養(yǎng)；師范院校主動(dòng)適應(yīng)基礎(chǔ)教育課程教學(xué)改革并為基礎(chǔ)教育提供專業(yè)化服務(wù)的意識(shí)淡漠；師范院校的教師教育專業(yè)的教師專業(yè)化特色不明顯；師范院校在中等教育師資培養(yǎng)上，缺乏對(duì)教育專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)的研究與認(rèn)定；教師職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)的脫節(jié)。二、“教學(xué)論”弱化的負(fù)面影響及加強(qiáng)“教學(xué)論”的必要性（一）“教學(xué)論”弱化的負(fù)面影響1.導(dǎo)致教師職前培養(yǎng)階段教育教學(xué)理論修養(yǎng)的先天不足學(xué)科教學(xué)論作為教師職前培養(yǎng)階段的看家課程，本應(yīng)在教師教育的整體課程結(jié)構(gòu)中處于顯要位置而備受重視。然而，由于對(duì)學(xué)科教學(xué)論一貫的和普遍的輕視，客觀上使得只限于5060個(gè)授課學(xué)時(shí)的所謂看家課程還要更受冷遇。較少的教學(xué)工作量和劣勢(shì)地位難以吸引專門(mén)的學(xué)者從事學(xué)科教學(xué)論的教學(xué)和研究。仍操持著這門(mén)課程的學(xué)者，是在艱難地扮演著“無(wú)米下鍋”的巧婦角色。課時(shí)少又不受重視的背景下的學(xué)科教學(xué)論，其“教學(xué)論”弱化的原因也就顯而易見(jiàn)了，更何況，凸顯學(xué)科教學(xué)論中的“教學(xué)論”又不是所有學(xué)者的深層次領(lǐng)悟和自覺(jué)行為，在這種背景下，要使師范生在教育教學(xué)理論的積累上達(dá)到從事教學(xué)工作的職業(yè)要求談何容易，而造成他們?cè)诮逃虒W(xué)理論修養(yǎng)上的先天不足倒是事實(shí)。2.加大了教師入職后從事教育教學(xué)實(shí)踐工作的盲目性和隨意性客觀地講，基礎(chǔ)教育的“應(yīng)試”觀念及其指導(dǎo)下的教育教學(xué)行為的持續(xù)出現(xiàn)，不是偶然的，其原因除了既定的基于我國(guó)國(guó)情的近乎統(tǒng)一的評(píng)價(jià)機(jī)制的客觀限制外，更有來(lái)自于學(xué)校的辦學(xué)功利思想和教育者自身方面的因素。事實(shí)證明，相當(dāng)數(shù)量的教師為了幫助學(xué)生“應(yīng)試”而在進(jìn)行著缺少科學(xué)教育教學(xué)理論指導(dǎo)的教育教學(xué)實(shí)踐。對(duì)于剛剛走出教師教育搖籃的師范畢業(yè)生來(lái)說(shuō)，雖然他們也曾滿懷信心、滿腔熱情地帶著教師教育階段盡管不夠系統(tǒng)的教育理論知識(shí)踏上講臺(tái)，但當(dāng)他們真正“熟悉”了學(xué)校的環(huán)境氛圍后，當(dāng)初的那種居高臨下的優(yōu)越感和施展專業(yè)本領(lǐng)的沖動(dòng)再也找不到了，之后的教育教學(xué)行為在“教學(xué)論”修養(yǎng)欠功夫的情況下變得不知所措了，缺乏教育理論指導(dǎo)的教學(xué)實(shí)踐出現(xiàn)隨意性便不可避免。3.不利于新課程背景下教師教育科研能力的提升基礎(chǔ)教育課程改革要求現(xiàn)代教師應(yīng)該做研究教學(xué)的學(xué)者。新課程的教育理念為教師教育教學(xué)能力、教育科研能力的提升提供了廣闊的空間：教師可以參與、