怎樣讓復(fù)習(xí)課走向高效 本文檔格式為 WORD,感謝你的閱讀。 G623.56 文獻標(biāo)志碼： A1673-4289（ 2014） 06-0049-02 在 2013 年我縣第三輪全員研教的研討過程中，我們發(fā)現(xiàn)低效的復(fù)習(xí)課并不在少數(shù)。為破解這個難題，我們生物教研組采取 “ 一人執(zhí)教先導(dǎo)課，組內(nèi)其他成員觀課議課 ” 的方式，聚焦復(fù)習(xí)課教學(xué)中普遍存在的難點和困惑，針對先導(dǎo)課中出現(xiàn)的問題進行磋商，再通過集體磨課商議對策，并在此基礎(chǔ)上進行改進后的二次教學(xué)。 一 、內(nèi)容選定 根據(jù)組內(nèi)教師的建議和討論，并結(jié)合我校高三的復(fù)習(xí)進度，我們最終選定了浙江科學(xué)技術(shù)出版社的生物 必修2的第三章遺傳的分子基礎(chǔ)中第四節(jié)遺傳信息的表達 RNA 和蛋白質(zhì)的合成，作為復(fù)習(xí)課教學(xué)展示的主要內(nèi)容。因這一節(jié)包括了對基因的本質(zhì)、基因的功能、 DNA 與 RNA的比較、基因如何控制蛋白質(zhì)的合成（即遺傳信息的轉(zhuǎn)錄和翻譯）及中心法則等多個分子遺傳學(xué)的內(nèi)容，這些都是歷年高考的重點所在，而其微觀、抽象的特點也導(dǎo)致很多學(xué)生難以深入地理解和掌握。 通過 “ 中國知網(wǎng) ” 和 “ 萬方數(shù)據(jù) ” 及網(wǎng)絡(luò)資 源查閱，發(fā)現(xiàn)高中生物教師對這個難點關(guān)注得比較多。而收集到基因的表達教學(xué)設(shè)計等相關(guān)論文案例往往以新授課的教學(xué)設(shè)計居多，一般都以形象直觀的多媒體課件為基礎(chǔ)，結(jié)合游戲場景、建立模型、問題導(dǎo)學(xué)或多向交流等教學(xué)方式，將微觀的內(nèi)容具體化、形象化，以此來提高這一節(jié)課的學(xué)習(xí)效率。 但是，如果我們的復(fù)習(xí)課仍采用這樣的老方式，對已掌握一定知識的學(xué)生來說，缺乏足夠的新鮮感，熟而生厭，也就無法真正達到 “ 溫故 ” 、 “ 知新 ” 、 “ 提高 ” 的復(fù)習(xí)目的。 二、問題聚焦 本次安排上課的 L 教師是我組的青年教師之一， 她是今年第一次執(zhí)教高三生物，對復(fù)習(xí)課的設(shè)計技巧尚有所欠缺，也正是其意欲大力發(fā)展的教學(xué)技能之一。首先由 L 教師獨立完成先導(dǎo)課的備課和上課，組內(nèi)成員聽了先導(dǎo)課后，接著開展討論。開展這樣深入的探討也有賴于我們組一直在營造的良好教研氛圍：首先，聽評課應(yīng)該是善意的，它意味著態(tài)度的誠懇，著眼于相互促進和提高；其次，聽評課教師之間必須是平等的，即去除論資排輩，虛心學(xué)習(xí)，博采眾長；最后，交流需要是相互的，所有參與者既是評課者，也是課堂教學(xué)的設(shè)計者，這樣能營造民主的學(xué)術(shù)氣氛，讓組內(nèi)每一位教師都有提高的機會。 L 教師談 了先導(dǎo)課的感受和備課時遇到的困惑：雖然預(yù)先設(shè)計了五個探究環(huán)節(jié)，但課堂上師生交流不夠活躍，教師講得多，學(xué)生沒有真正 “ 動 ” 起來；個別例題的設(shè)計沒有貼近學(xué)生的實際水平，參與面不夠廣，導(dǎo)致部分學(xué)生對知識點認識仍停留在原先的層次上；這一部分的名詞概念特別多，其中的核心概念就有基因的表達、轉(zhuǎn)錄、翻譯、遺傳信息、遺傳密碼、中心法則等，另外還有信使 RNA（ mRNA）、轉(zhuǎn)運RNA（ tRNA）、核糖體 RNA（ rRNA）、密碼子、反密碼子等重要概念，也都需要學(xué)生去理解和掌握，感覺很難進行系統(tǒng)有效地整合。 結(jié)合其他老師的 討論意見，我們最后整理匯總了本節(jié)復(fù)習(xí)課在設(shè)計中最關(guān)鍵的三個問題。 （一）如何構(gòu)建知識體系 北京教育學(xué)院劉加霞教授指出：復(fù)習(xí)課的核心是提升學(xué)生的理解力與靈活解決問題的能力，其中包括 “ 理解概念的本質(zhì)內(nèi)涵，建構(gòu)概念之間的內(nèi)在聯(lián)系，形成概念網(wǎng) ” ，而“ 建構(gòu)概念網(wǎng)的核心是把握核心概念，厘清知識點之間的聯(lián)系，將孤立的知識點連成知識體系 ” 。但是這節(jié)先導(dǎo)課過分地強調(diào)各個知識點，如轉(zhuǎn)錄的場所、條件、堿基配對原則和結(jié)果，翻譯的場所、條件及產(chǎn)物及原核細胞和真核細胞的遺傳信息表達的異同等，用了大量的時間回顧或探究 ，而忽視了這些知識之間的聯(lián)系，更沒有關(guān)注學(xué)生能力方面的培養(yǎng)。 （二）如何設(shè)計高質(zhì)量的問題 L 教師的先導(dǎo)課中引入設(shè)計用的是金華 “ 兩頭烏 ” 豬，要求繪制其遺傳信息的傳遞圖解。 “ 兩頭烏 ” 并非我們象山當(dāng)?shù)氐奶厣锓N，根本引不起學(xué)生的興趣，而且在整個授課過程中也沒有出現(xiàn)過其他與 “ 兩頭烏 ” 相關(guān)的問題和信息，整節(jié)課缺乏明顯的授課主線。原先的教學(xué)設(shè)計中還安排了五個探究（每一個探究又涉及 2 至 3 個問題），五個例題，還有兩個思考題，教學(xué)過程中匯集了大量短、平、快的題型，信息是海量的，速度非?？?，問題的設(shè)計只關(guān)注 了思維的廣度，而忽略了思維的深度，缺乏從整個高中生物教學(xué)的視角在縱深上對所學(xué)知識、技能、方法進行延拓與集成。 （三）如何突出學(xué)生認識角度的疑難點 與新授課相比，復(fù)習(xí)課容量大、時間緊、內(nèi)容多，由于 L 教師擔(dān)心學(xué)生梳理知識有漏洞，在授課時教師個體的主觀意識較強，或者對某些知識點反復(fù)講解和強調(diào)，或者在學(xué)生碰到疑難處直接將學(xué)生引入到預(yù)設(shè)好的思路上來，學(xué)生始終處于被動狀態(tài)。按照課前預(yù)先的設(shè)計，教師會在授課前下發(fā)學(xué)案，在學(xué)生對本節(jié)教材進行自主整理的基礎(chǔ)上，師生合作探究，梳理出 “ 基因的表達 ” 基本的知識脈 絡(luò)。但是在實際教學(xué)過程中卻出現(xiàn)了以教師為主的 “ 復(fù)述 ” 現(xiàn)象，既沒有暴露出學(xué)生認識角度的疑難點，也沒有讓學(xué)生很好地對知識進行創(chuàng)造性建構(gòu)，失去了復(fù)習(xí)課的真正意義。 三、二次教學(xué) 針對上述幾個較為突出的問題，大家暢所欲言，對先導(dǎo)課的教學(xué)設(shè)計進行了修改和完善，決定以 “ 熒光蛋白基因的表達 ” 為明線，以基因控制蛋白質(zhì)合成的過程和原理為暗線，沿著以下環(huán)節(jié)進行復(fù)習(xí)：先導(dǎo)自主整理 激趣引入復(fù)習(xí) 指導(dǎo)建構(gòu)網(wǎng)絡(luò) 內(nèi)化應(yīng)用拓展。 （一）先導(dǎo)自主整理 正如著名特級教師于漪所指出的： “ 學(xué)生的情況和特點，要努力認識，悉心研究，知之準(zhǔn)，識之深，才能教在點子上，教出好效果 ” 。學(xué)生面對 “ 基因的表達 ” 這一知識點時絕不會是一張白紙，有他對該學(xué)習(xí)內(nèi)容的已掌握部分和尚欠缺部分，要有效備課一定要先進行必要的學(xué)情分析。本節(jié)課采用的獲取學(xué)生認識角度疑難點的途徑有多種形式：課前下發(fā)導(dǎo)學(xué)案，通過批改學(xué)案總結(jié)提煉學(xué)生的薄弱知識點；課中應(yīng)始終關(guān)注學(xué)生，觀察學(xué)生分析問題的思路是否清晰，回答是否有依據(jù)，語言是否規(guī)范等；課后在師生溝通中了解學(xué)生的問題所在。及時了解學(xué)生所思、所想、所為，并以此為依據(jù)合理地調(diào)整教學(xué)問題和適時地調(diào)控教學(xué)進程。 （二）激趣導(dǎo)入復(fù)習(xí) 這節(jié)課以高三剛學(xué)習(xí)的選修 3中的 “ 基因工程 ”中的 “ 熒光豬 ” 這一典例為導(dǎo)入點和切入口，提供相關(guān)的情景，依次以涉及 “ 熒光基因的表達 ” 的五個探究性思考題為主線：（ 1）豬體內(nèi)的熒光基因如何指導(dǎo) RNA 的合成？（ 2）轉(zhuǎn)錄形成的 RNA 如何指導(dǎo)熒光蛋白的合成？（ 3）如何利用少量的 mRNA 迅速合成大量的熒光蛋白？（ 4）若將水母的熒光基因?qū)氲皆松矬w內(nèi)，其遺傳信息的表達情況與在真核生物體內(nèi)有什么區(qū)別？（ 5）各種生物的遺傳信息傳遞方向是一樣的嗎？通過引領(lǐng)學(xué)生對典例和問題進行剖析， 充分調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，加深他們對知識的理解、鞏固和消化。 （三）指導(dǎo)建構(gòu)網(wǎng)絡(luò) “ 基因的表達 ” 中各個知識點是有機聯(lián)系的，在教學(xué)過程中，我們針對知識的重點、學(xué)習(xí)的難點和學(xué)生的弱點，引領(lǐng)學(xué)生站在學(xué)科觀點的高度審視所復(fù)習(xí)的內(nèi)容，按 “ 熒光基因的表達 ” 的過程把涉及的知識和概念作縱向、橫向的聯(lián)系，整理了轉(zhuǎn)錄和翻譯在模板、原料、條件、產(chǎn)物等方面的區(qū)別，遺傳信息、遺傳密碼和反密碼子的區(qū)別，真核生物與原核生物在遺傳信息表達上的異同，各種生物（包括病毒）的遺傳信息傳遞的方向等。從整體出發(fā)組織復(fù)習(xí)，通過 “ 豎成 線 ” 、 “ 橫成片 ” 、 “ 連成體 ” ，達到零散知識條理化、分散知識網(wǎng)絡(luò)化、基礎(chǔ)知識系列化的目的。 （四）內(nèi)化應(yīng)用拓展 教師從核心概念和重要概念出發(fā)組織教學(xué)，可以使教學(xué)角度發(fā)生改變，也提升了認識的高度。教師精心策劃的案例、設(shè)計的思考題、相關(guān)的高考真題帶給學(xué)生真切的現(xiàn)場感。學(xué)生通過深入分析案例、查閱課本細節(jié)和問題探討交流等，改變了常見的被動接受的狀態(tài)，實現(xiàn)梳理知識、提升能