學校代碼： 10200 研究生學號： 10200200921582 分 類 號： 密 級： 無 碩 士學位論文 中學物理教師學科教學知識的現(xiàn)狀調查 與發(fā)展策略研究 作者 ：廖 妍 指導教師 ：于海波 教授 學科專業(yè) ： 學科教學 研究方向 ：物理教師專業(yè)發(fā)展 學位類型： 教育碩士 東北師范大學學位評定委員會 2011 年 5 月 獨 創(chuàng) 性 聲 明 本 人鄭重聲明：所提交的學位論文是本人在導師指導下獨立進行研究工作所取得的成果。據(jù)我所知，除了特別加以標注和致謝的地方外，論文中不包含其他人已經發(fā)表或撰寫過的研究成果。對本人的研究做出重要貢獻的個人和集體，均已在文中作了明確的說明。本聲明的法律結果由本人承擔。 學位論文作者簽名： 日期： 學位論文使用授權書 本學位論文作者完全了解東北師范大學有關保留、使用學位論文的規(guī)定，即：東北師范大學有權保留并向國家有關部門或機構送交學位論文的復印件和電子版，允許論文被查閱和借閱。本人授權東北師范大學可以將學位論文的全部或部分內容編入有關數(shù)據(jù)庫進行檢索，可以采用影印、縮印或其它復制手段保存、匯編本學位論文。 （保密的學位論文在解密后適用本授權書） 學位論文作者簽名： 指導教師簽名： 日 期： 日 期： 學位論文作者畢業(yè)后去向： 工作單位： 電話： 通訊地址： 郵編： I 摘 要 當前，我國的新課程改革正在如火如荼的進行，無論從教育的觀念上，還是從所教的內容、具體所采用的方法、實踐的途徑上來說，新課程的改革必須以教師的專業(yè)素質的提高為基礎，并依靠每一位教師的實踐來完成。 具體而言，新課程 對物理教師的知識與能力方面提出了新的、更高的要求。我國的基礎教育課程改革不僅是推行一項課程改革，也是一項實現(xiàn)教師專業(yè)化的過程，并通過教師專業(yè)化來實現(xiàn)新課改。教師專業(yè)化程度的高低，將成為制約新課程改革的決定性因素。 長期以來，人們認為擁有豐富的學科知識就足以勝任教師這個職業(yè)，然而事實上，一位優(yōu)秀的老師不僅應該掌握扎實的學科知識，還需要掌握有關學生、教學、課程等相關的教學知識。因此，學科知識和教學知識的有效結合是成為一名優(yōu)秀教師所必備的能力。能夠將學科知識和教學知識有效組合的這種知識就被稱為學科教學知識 。學科教學知識并不是學科知識和教育學知識的簡單整合，而是一種獨特的知識，它體現(xiàn)了教師的專業(yè)性，是影響教師成長的關鍵性因素 ,也是學科教師、學科專家與教育專家所不同之處。從物理專業(yè)的角度看，物理學家不一定具有這種知識 ,一名中學物理教師和一名高中物理教師所具備的學科教學知識也不完全相同；從教學經驗看，英語學科或其他學科的教師也不具有物理教學的這種知識。 本研究對物理教師學科教學知識的具體內容進行研究，有助于加深對物理教師學科教學知識的理解。本研究通過問卷調查，能夠了解物理教師學科教學知識的現(xiàn)狀，并通過調查 得出一些相應的發(fā)展策略，有利于提高教師專業(yè)發(fā)展的水平。學科教學知識是一名新手教師成為一名優(yōu)秀物理教師所必備的知識。它揭示了學科教學知識是教師知識中最有意義、最核心的知識。 通過調查研究發(fā)現(xiàn)，大部分的物理教師的學科教學知識還不是很要豐富。問卷從組成物理教師學科教學知識的五方面進行調查，發(fā)現(xiàn)無論是物理教學信念還是物理教學策略知識，一些教師并未給予足夠的重視，這是導致物理教師學科教學知識不夠豐富的主要原因。在對物理教師學科教學知識的有效獲得途徑進行調查之后，我們得出了教師的自我反思是教師豐富學科教學知識的 最有效途徑，這就給出了我們今后豐富自己的學科教學知識的最有效途徑。 關鍵詞 ：物理教師；學科教學知識；現(xiàn)狀；策略 t s is in of or in of on of in to s is of a a of of of to of of be in in to in a a to of of an of of of an of be an of is is a a it of is a in of as as of do a a is or do of of to of of In a of of of of of is a to a It of is of of is of to or is of of in to to we of a of of us in to of 錄 中文摘要 . I 英文摘要 . 錄 . 論 . 5 （一）研究背景 . 5 （二）研究意義 . 6 （三）研究現(xiàn)狀 . 6 （四）論文研究思路與方法 . 9 （五）論文研究內容與結構 . 10 一、物理教師學科教學知識概述 . 11 （一）學科教學知識 . 11 （二）物理教師的學科教學知識 . 14 二、理論基礎 . 19 （一）建構主義教育理論 . 19 （二）人本主義教育理論 . 19 （三）教師專業(yè)發(fā)展理論 . 20 三、實證研究 . 21 （一）工具 開發(fā) . 21 （二）調查對象基本情況分析 . 23 （三）調查結果 . 25 （四）調查總結 . 28 四、中學物理教師學科教學知識的發(fā)展策略 . 30 （一） 豐富物理專業(yè)知識 30 （二）豐富教育學知識 . 31 （三）通過有效途徑豐富學科教學知識 . 32 參考文獻 . 33 附 錄 . 35 后 記 . 37 5 引 論 （一）研究背景 當前，我國的新課程改革正在如火如荼的展開，無論從教育的觀念上，還是從所教的內容、具體所 采用的方法、實踐的途徑上來說，新課程改革必須以教師的專業(yè)素質提高為基礎，并依靠每一位教師的實踐來完成。 具體而言，新課程對物理教師的知識與能力方面提出了新的、更高的要求。我國的基礎教育課程改革不僅是推行一項課程改革，也是一項實現(xiàn)教師專業(yè)化的過程，并通過教師專業(yè)化來實現(xiàn)新課程改革。教師專業(yè)化程度的高低，將成為制約新課程改革的決定性因素。當前，我國的教師教育改革正在從定向型向非定向型、從封閉式向開放式的教師教育體制轉變，并逐漸與世界教師教育體制接軌。由于長期以來受前蘇聯(lián)模式的教師教育體制影響，我國的師范教育將學科 專業(yè)知識和教育學知識割裂開來，因此出現(xiàn)了師范生雖然接受了師范教育但不會教書的尷尬局面，雖然教育教學工作非常的復雜，但是與這種長期不變的教師培養(yǎng)模式也是有著必然的聯(lián)系。首先，這種教育模式從靜態(tài)的角度將知識硬性的進行條塊分割，使原本鮮活的知識枯燥化。在這一過程中學生只是學到了一些零碎、抽象的知識，難以形成教師所需的能力。其次，這種教學模式忽略了學科專業(yè)知識和教育學知識之間的有效溝通，它們都是按照本學科的邏輯來組織知識體系。因此教育學課程（如教育學、心理學、學科課程與教學論）按照教育思維來組織，而具體的學科知識又 按照具體學科的思維來組織、建構，因此形成了兩條永遠不能相交的平行線。教育學知識沒能起到傳授學生學科知識的作用，學科知識也按部就班，實質上根本沒有受到教育學知識的“影響”。 長期以來，人們認為擁有豐富的學科知識就足以勝任教師這個職業(yè)，然而事實上，一位優(yōu)秀的教師不僅應該掌握扎實的學科知識，還需要掌握有關學生、教學、課程等相關的教學知識。因此，學科知識和教學知識的有效結合是成為一名優(yōu)秀教師所必備的能力。能夠將學科知識和教學知識有效組合的這種知識就被稱為學科教學知識（ 稱 學科教學知識并不是學科知識和教育學知識的簡單整合，而是一種獨特的知識，它體現(xiàn)了教師的專業(yè)性，是影響教師成長的關鍵性因素 ,也是學科教師、學科專家與教育專家所不同之處。從物理專業(yè)的角度看，物理學家不一定具有這種知識 ,一名中學物理教師和一名高中物理教師所具備的學科教學知識也不完全相同；從教學經驗看，英語學科或其他學科的教師也不具有物理教學的這種知識。 6 學科教學知識一經提出就引起了人們的極大關注。它能夠顯示出教師們對特定學科知識的表征能力，是區(qū)分教師與學科專家、優(yōu)秀教師與一般教師的標準，也 是加快教師專業(yè)化發(fā)展的重要知識 。 （二）研究意義 能夠從具體的物理學科角度深化對學科教學知識（ 研究，有利于推進學科教學知識理論研究的本土化。 本研究對物理教師學科教學知識的具體內容進行研究，有助于加深對物理教師學科教學知識的理解。通過問卷調查，能夠了解物理教師學科教學知識的現(xiàn)狀，并通過調查得出一些相應的發(fā)展策略，有利于提高教師的專業(yè)水平。學科教學知識是一名新手教師成為一名優(yōu)秀物理教師所必備的知識，學科教學知識是教師知識中最有意義、最核心的知識。古話說要給學生一杯水， 教師必須得有一桶水，這只是說明了教師知識量的關系，如果這一桶水只是教師的學科知識，而忽視了其他，這一桶水不能完全發(fā)揮它的教學效率。 1對學科教學知識的結構研究為物理教師的知識發(fā)展提供指導，學科教學知識的主要成分當然是物理教師專業(yè)發(fā)展首先要考慮的問題；學科教學知識發(fā)展的研究為物理教師建構專業(yè)發(fā)展模式提供了依據(jù)。此外，對物理教師學科教學知識的結構、特點進行研究，使物理教師知道應該努力掌握哪些知識來提高自己的專業(yè)水平，促進教學更有效的進行。 （三）研究現(xiàn)狀 （ 1）國外的相關研究 自從舒爾曼提出學科教學知識這一概念之后，國外的學者們從動態(tài)分析和靜態(tài)分析兩個角度對學科教學知識進行了研究。靜態(tài)研究的代表人物有舒爾曼（ 格羅斯曼 (塔米爾（ 麥克迪爾米德 (格迪斯（ 他們認為表征的知識是學科教學知識的核心部分。動態(tài)研究的代表人物古德蒙茲多蒂爾（ 卡特（ 科克倫（ 德魯特 (金 (萊德曼（ 拉茨（ ,學科教學知識是教師在特定的教學情境中主動建構生成的，而不是簡單地由某些專家傳授給教師的。 1 廖元錫 J2005(11):37 7 在近十年，學者們越來越關注學科教學知識的組成和學科教學知識的發(fā)展，但是，大部分學者的研究都是說明學科教學知識是由哪些知識構成的。沒有涉及發(fā)展學科教學知識的具體途徑，以及影響學科教學知識建構的因素是什么。學科教學知識的研究與具體學科結合起來研究的不多，而且，發(fā)展中國家的學者們對于學科教學知識的研究還非常有限，在發(fā)達國家學者們對具體學科教師的學科教學知識的研究比較深入。 （ 2）國內的相關研究 我國擁有高度集中的教育體制和 班級授課模式下的大量學生，因此教師的發(fā)展是研究的重要內容。 2人們對于教師的研究更傾向于研究教師的知識、態(tài)度、情感，而對于學科教學知識的研究卻少之又少。學者們只是對學科教學知識的發(fā)展內涵、結構、特點等進行了研究，但是對具體學科的學科教學知識的結構、特征卻沒有進行深入的研究。 我國關于學科教學知識的研究還不是很深入，一些學者在有關舒爾曼的學科教學知識的基礎上對學科教學知識的定義和分類（白益民 2000；劉清華 2003，2004， 2005；袁維新 2005）進行了研究。他們從靜態(tài)分析的角度初步揭示學科教學知識的內涵。 白益民提出，學科教學知識是區(qū)分某一學科領域的專家教師與該學科領域的專家的標志性知識。它的核心內容就是將特定內容向特定學生有效呈現(xiàn)和闡釋；作為教師知識體系中的一個獨立組成部分，它不同于專業(yè)學科知識、一般教學法知識等知識，但與它們有著密切關系；從其構成來看，至少包括特定學科性質、課程安排、學生前概念和錯誤概念的知識等。 3劉清華認為，學科教學知識是教師個人獨一無二的教學經驗，教師專業(yè)領域的學科內容和教育學的特殊整合，是教師在專業(yè)實踐中自己對專業(yè)理解的特定形式。 4一些學者在對學科教學知識的內容進行充分理解的基礎上， 對學科教學知識的特征進行了相關研究（應國良，袁維新 2006；楊彩霞 2006；方菲菲，盧正芝 2008）。應國良、袁維新認為，學科教學知識具有個體性建構性、整合性和轉化性，分析了影響學科教學知識建構的因素并對如何建構學科教學知識提出了一些建議。楊彩霞認為，學科教學知識與所教學科內容有關，并且具有實踐性、個體性和情境性。方菲菲、盧正芝認為，學科教學知識具有緘默性、溝通性、敘事性和價值性。還有一些關于具體學科研究的文獻（李瓊，倪玉菁，蕭寧波， 2006；譚軍，陳君瑜， 2006；廖冬發(fā)， 2009；李麗華， 2010）。李 瓊，倪玉菁，蕭寧波對小學數(shù)學教師的學科教學知識的表現(xiàn)特點及其關系進行了研究，并給出了相關的建議。譚軍，陳君瑜對數(shù)學教師怎樣建構自己的學科教學知識進行了探討。廖冬發(fā)對中小學數(shù)學教師2 李坤 D2009(5):4. 3 李坤 D2009(5):6. 4 劉清華 J社會科學版 ),2005(1):134 8 的學科教學知識來源進行了調查分析。李麗華對語文教師的學科教學知識進行闡述并給出相應的建構策略。關于教師學科教學知識的論文非常少，只有少數(shù)一些研究者做了具體學科的學科教學知識研究，如數(shù)學（李瓊， 2006）、音樂（吳穎，2004）、英語（朱曉燕， 2004）、物理（李坤， 2009）。 （ 1）國外 的研究現(xiàn)狀 國外的學者們對物理教師的學科教學知識研究比較早。一些學者對物理教師的學科教學知識進行了研究（愛波爾， 2007；開普拉， 2009；翰澤， 2007；奧利弗，帕克， 2008）。愛波爾 (為物理教師的學科教學知識是由物理教學的傾向性、物理學習者的知識、物理課程知識、物理教學策略知識和物理學習評價知識。 5開普拉 (為物理教師的學科教學知識主要由物理學科的教學目標、教學方法和教學傾向性，關于學生概念困難上的知識組成的。6翰澤 (認為物理教師的學科教學知識是由教學策略、對學生情況的了解、評價學生的方式和關于物理課程目標的知識組成的。 7帕克 (奧利弗 (為物理教師學科教學知識的結構包括：物理教學的取向、知道學生怎樣理解物理學科、物理課程知識、教學策略和對物理學習評價的知識。 8此外簡（ 人還研究了發(fā)展物理教師學科教學知識的途徑，他們認為學科知識是學科教學知識的基礎，物理教師是在教學情境中不斷的建構自己的學科教學知識。 9薩克姆 (物理教 師的學科教學知識進行了案例研究，他將新手教師和專家型教師進行了對比研究，并得出了一些豐富物理教師學科教學知識的策略。 10 （ 2）國內的研究現(xiàn)狀 國內學者們對物理教師學科教學知識的研究還非常少，只有蔡鐵權（ 2010）、5 :aw 1056 T he of t J . 2009, 31( 10) : 1395- 1415. 7 in of a 8 as 8:2619 ):67310 004(5):82 9 李坤（ 2009）對物理教師的學科教學知識進行了研究。蔡鐵權對物理教師的學科教學知識的結構進行了深入的闡釋，并提出了一些建構物理教師學科教學知識的方法。李坤對初中物理教師的學科教學知識進行了個案研究，并得出了一些發(fā)展學科教學知識的相關建議。 （四）論文研究思路與方法 在閱讀了大量有關學科教學知識的文獻之后，確定了自己的研究問題，并在閱讀文獻之后，選取相關維度進行問卷設計。通過對相關教師的調查，最后得出結論。 （ 1）文獻法：主要采用現(xiàn)代信息技術手段，查閱、搜集、分析、整理有關學科教學知識方面的論著、期刊、報紙資料，從多角度展開研究，把握國內外研究動態(tài)，借鑒已有的研究成果和經驗教訓，為論文的撰寫奠定了良好的理論基礎。 反饋 指導 反饋 生成研究問題 得 到結論 提出建議 確定大致研究方向 理 論分析 現(xiàn)狀調查 搜集并梳理資料，閱讀文獻 10 （ 2）問卷調查法：為了從實證的角度來探究本論文前面所提出的研究問題，筆者編制了調查問 卷，來了解中學物理教師學科教學知識的現(xiàn)狀以及影響其構成的因素，并能夠根據(jù)問卷的相關調查給出相應的發(fā)展策略。 （ 3）邏輯分析法：在本課題中，擬運用歸納、演繹、類比、綜合等邏輯分析法，對所收集到的各種信息進行了較為深入的探討， 得出相關結論，并在此基礎上提出建議 。 （五）論文研究內容與結構 本文主要研究中學物理教師學科教學知識的現(xiàn)狀及其發(fā)展策略，通過調查問卷了解中學物理教師學科教學知識的現(xiàn)狀和影響中學物理教師學科教學知識建構的影響因素，從而得出豐富物理教師學科教學知識的策略。 本研究分為五部分，第一部分是緒論部分，介紹本文的研究背景、研究意義、研究方法、研究框架等。第二部分介紹了學科教學知識的內涵及其演變、結構，并在此基礎上結合物理學科的具體情況對物理教師學科教學知識的結構和特點進行深入的闡釋。第三部分是理論基礎部分，主要以建構主義、人本主義、教師專業(yè)發(fā)展理論作為本文的理論支撐。 第四部分為實證研究，涉及到工具設計、對象選擇、調查結果分析以及調查現(xiàn)狀總結等幾部分。第五部分為中學物理教師學科教學知識的發(fā)展策略，在對問卷分析之后得出一些相關結論。 11 一、物理教師學科教學知 識概述 （一）學科教學知識 由于認知心理學的興起，從上個世紀七十年代起，教師研究的重點從觀察教師的行為與技能轉向關注教師的認知過程。自八十年代以來，作為教師認知活動基礎之一的教師知識成為了教師研究的前沿、教師認知研究的新焦點。其中，作為教師知識核心的學科教學知識成為了人們研究的新焦點。 教師的“學科教學知識”是西方八十年代教師專業(yè)化運動中，為了強化教師行業(yè)的標準，時任美國教育研究會主席的斯坦福大學教授舒爾曼針對美國教師資格認證制度的缺失而提出來的一個重要概念。 11當時美國的許多州都進行教師資格認證 ，教師資格認證的過程只檢測教師的學科知識與教學知識。所謂的學科知識是由測驗的成績所得，檢測出的只是教師對于學科知識的掌握情況。教師知識則由準備教案與評價，確認學生的個別差異，教室管理與教育政策等內容構成，完全看不到學科知識的“影子“，結果便檢測不出學科知識和教學知識是否能夠有效的結合在一起。因此，他批評了以往的檢測模式忽略了學科知識和教學知識的有效組合，這種有效組合被他稱為“遺漏的范式” ，這種”遺漏的范式“就是學科教學知識。根據(jù)舒爾曼最初的界定，學科教學知識即關于教師將自己所掌握的學科知識轉化成學生易于理 解的形式的知識，它具體表現(xiàn)為教師知道使用怎樣的演示、舉例、類比等來呈現(xiàn)學科內容，知道學生的理解難點。 12 舒爾曼指出，教師的學科教學知識是區(qū)分教師與學科專家的一種知識體系，是教師七種“教學知識基礎”的核心，這一概念的提出為人們進一步理解教與學提供了新的廣闊視角。 13學科教學知識從教師知識的角度說明了教師職業(yè)的專業(yè)化與不可替代性，因此學科教學知識已經成為教師知識研究的核心。 學科教學知識最早是 1986年由舒爾曼提出的，隨著不斷深入的研究，舒爾曼本人對其內涵進行不斷的拓展。 1987年，舒爾曼認為它是“用學科專業(yè)知 識與教育學知識的有效綜合去理解特定主題的教學是如何組織、呈現(xiàn)以適應學生不同興趣和能力的。即當教師面對一個特定主題時，在面對不同學生的興趣和能力，他11 in 12 楊彩霞 質、特征與結構 J2006(2):6013 993)n 4(4),263 12 是如何將學科知識加以組織、調整與呈現(xiàn)，并運用教學方面的知識進行有效教學的知識。由此我們可看出，學科教學知識不同于學科知識和教育學知識，并不是兩者的簡單整合，而是將兩者有效結合在一起的一種新知識。 自從舒爾曼提出了學科教學知識的概念后，很多學者從不同的角度探討了學科教學知識的內涵。大體上分為動態(tài)的分析和靜態(tài)的分析兩種研究方向。 (1)靜態(tài)的分析研究 靜態(tài)分析的代表人 物包括格羅斯曼（ 塔米爾 (麥克迪爾米德 (格迪斯（ 其中最值得注意的是格羅斯曼，他認為學科教學知識應該包括四個要素：（ 1）教師對于某特定科目有哪些教學信念；（ 2）了解學生在不同學科中學習的先前知識 14；（ 3）課程的知識，包括：水平課程（在某一年級和學科內）與垂直課程（從幼兒園到高三年級的課程）上組織和結構的知識；（ 4）教師必須在最恰當?shù)臅r機應用最恰當?shù)慕虒W策略對特定主題的知識進行表征，以達到最好的教學效果。不難看出，格羅斯曼在舒爾曼的基礎上對學 科教學知識進行了更為詳盡、系統(tǒng)的闡述，從而使學科教學知識的內涵更加的細化和合理。 (2)動態(tài)的分析研究 動態(tài)研究的代表人物主要是科克倫 ( 德魯特（ 金（ 如果說舒爾曼與格羅斯曼是更多地從靜態(tài)的角度去分析學科教學知識的內涵，那么科克倫、德魯特與金則更傾向于從動態(tài)的角度去構建學科教學知識的內涵?？瓶藗?、德魯特與金從教學與學習的建構主義角度，強調知識發(fā)展的動態(tài)本質，對學科教學知識的概念做了修改和拓展，提出了”學科教學認知“（ 稱 概念 ,即“教師對一般教學法、學科內容、學生特征和教學情境等知識的綜合“。并且他們指出綜合和整合是學科教學認知發(fā)展的最本質特征。他們所提出的“學科教學認知”比“學科教學知識”多了兩種成份，第一種是學生的特征，也就是教師對學生的了解，這包括要了解學生的能力、學生的年齡及發(fā)展層次、態(tài)度、動機、學生學習的前概念、以及學生的解題策略等方面的知識。另一種是教師對社會、文化、政策、文化或外在環(huán)境因素的了解。這些知識都有助于學科教學認知的發(fā)展。 雖然動態(tài)研究和靜態(tài)研究兩種路徑對學科教學知識內涵 的認識存在較大的分歧，但是它們分別以不同的視角去探討學科教學知識的內涵，他們理解教學知識也有異同。 (3)兩種路徑研究的相同點 兩種路徑的研究都承認學科教學知識是教師知識的核心知識，是教師非常重14 1990)of a 13 要的知識，并且都認為學科教學知識是由幾種知識融合而成的一種特殊的“合金”，學科教學知識已經不同于融合之前的任何一種知識，對融合之前的知識也有認識一致之處：學科教學知識，一般教學法知識，表征知識，課程知識，評價知識，學生知識等。 15 兩種路徑的研究都認為學科教學知識是教師專業(yè)化的體現(xiàn)。教師作為一種專門職業(yè) 所必須具備的“專業(yè)”性質之一是：具有專門的知識和技能，非一般人可以輕易獲得。 16 不僅學者們從靜態(tài)和動態(tài)的角度分析了學科教學知識，目前學科教學知識的網(wǎng)站上也給出了學科教學知識的定義。網(wǎng)站上將它定義為使教師有效教學的知識，它包括：內容知識，課程知識和學科教學知識。 17教學知識的核心就是有效的表征知識。課程的知識包括：根據(jù)學生的情況選擇合適的課程資源以及充分理解教材和課程目標。 雖然學者們從不同的角度對學科教學知識的內涵進行了研究，使得學科教學知識的內涵得以不斷拓展和加深，但是他們對于學科教學知識的本質卻達成了一些共識。學科教學知識的核心是面對特定主題的知識能夠選擇最恰當?shù)慕虒W策略，使學生能夠更好的理解知識，它是教師獨有的知識類型，是教師職業(yè)專業(yè)化的體現(xiàn)。學科教學知識能夠區(qū)分新手教師和專家型教師，是科學家與物理教師的區(qū)別所在，數(shù)學老師不一定具有與物理教師相同的學科教學知識。學科教學知識是與特定主題相聯(lián)系的教育學知識，它不同于一般教學法知識、一般意義上的關于教育目的、學生特征方面的知識。學科教學知識是關于某特定主題的教學知識，因此，它在本質上不同于學科專業(yè)知識。學科教學知識的發(fā)展過程是一個不斷建構的過程。它并不能通過 學科知識和一般教學法知識的學習而自然獲得，它很大程度上是靠教師運用教育學知識去講解學科專業(yè)知識的過程中不斷建構生成的。學科教學知識是教師在具體的教學情境中，將以上各方面的知識由自身的價值觀做出判斷、選擇、重組而形成的。這種重組已經加入教師本身的價值觀和他們對學科的看法，受社會、政策、文化等外在環(huán)境因素的影響。 18 因此學科教學知識是教師將自己所知道的學科知識以學生易于理解的形式傳授給學生。學科教學知識是學科專業(yè)知識和教育學知識的整合，是教師獨有的知識。教師對學科內容進行加工、轉化時，需要對所要講授的學科內容進 行反思，還需要采用多種方法對內容進行表征，也需要根據(jù)學生的學習能力、前概念等來組織教學。 15 陶本一 J2006(3):2916 夏惠賢 J2000,(5):4