.,第九章建構(gòu)主義學習理論,.,先行組織者,概念：先于學習任務本身呈現(xiàn)的一種引導性材料，它要比原學習任務本身有更高的抽象、概括性和包容水平，并且能清晰地與認知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學習任務關(guān)聯(lián)。分類：陳述性和比較性順序：一般情況下是先呈現(xiàn)的后來的研究發(fā)現(xiàn)：先行組織者可以在學習任務之后呈現(xiàn)辨析點：學習任務并非一次性完成先行組織者可以理解為引導性的材料，其目的是有效完成學習任務呈現(xiàn)在后亦可達到目的這種引導性的材料也可在需要的時候隨時出現(xiàn),.,學習目標,1、了解建構(gòu)主義學習理論的思想淵源及主要的理論派別：激進；社會；社會文化取向；信息加工。2、理解建構(gòu)主義關(guān)于知識、學生、學習和教學等的基本觀點。3、比較認知建構(gòu)主義和社會建構(gòu)主義的異同，并能應用它們解決現(xiàn)實的教育問題。,.,第一節(jié)建構(gòu)主義的思想淵源與理論取向,一、建構(gòu)主義的思想淵源在以前學習理論的基礎上發(fā)展行為主義：客觀主義；環(huán)境主義；強化；教育目標是傳遞客觀世界的知識；忽視心理過程認知主義：客觀主義；信息加工過程重視心理過程，但沒有強調(diào)新舊知識經(jīng)驗的相互的反復的影響；也是將客觀的知識通過有效的加工過程教給學生,.,皮亞杰：知識既不來自主體也不來自客體；來自相互作用的建構(gòu)過程；同化、順應、平衡等概念維果斯基：社會文化、歷史的作用日常生活、活動和游戲等也是學習知識的途徑兩種發(fā)展水平：現(xiàn)實的發(fā)展水平和潛在的發(fā)展水平；二者之間的差異就是最近發(fā)展區(qū)（體現(xiàn)了建構(gòu)的思想）杜威：學習就是，由著經(jīng)驗為著經(jīng)驗的發(fā)展過程傳統(tǒng)教學的弊端：不完整、不靈活、應用和遷移性差總結(jié)：理論發(fā)展；教育思想；現(xiàn)實需要促進了建構(gòu)主義形成,.,二、建構(gòu)主義思潮的不同取向1、激進建構(gòu)主義代表：皮亞杰；格拉塞斯菲爾德思；斯泰費兩條原則：知識是新舊知識相互作用下主動建構(gòu)的經(jīng)驗世界的重要性觀點：世界時無法知道的，知道的僅是自己的經(jīng)驗生存力代替知識：經(jīng)驗的實用性對社會性的一面不夠重視：任何知識必須自己建構(gòu),.,2、社會建構(gòu)主義代表人物：維果斯基；鮑爾斯菲爾德；柯布對知識的客觀性和確定性的質(zhì)疑，相對激進主義溫和一些世界客觀存在，知識的共同性；盡可能與客觀的世界相一致關(guān)心建構(gòu)的社會性一面；是不僅是與物理環(huán)境的相互作用；強調(diào)社會文化環(huán)境的相互作用，即人類的公共文化知識有些公共文化知識可以先接受,.,3、社會文化取向維果斯基的影響，與前者具有相似性不同之處：知識與學習和社會文化背景緊密聯(lián)系重視研究不同文化背景下的學習現(xiàn)象學習應該發(fā)生在實踐中：師徒式教學,.,4、信息加工建構(gòu)主義代表人物；斯皮羅等信息加工理論：認知主義向建構(gòu)主義過渡的中間狀態(tài)注重學習的加工工程，承認知識的客觀存在性注意到了新舊知識的相互影響原有經(jīng)驗對新信息編碼的促進，沒有看到二者相互反復的影響信息加工建構(gòu)主義：在以上基礎上接受了“知識的建構(gòu)，新舊知識反復的相互影響”相對于激進主義，它們并不贊同“知識僅是對經(jīng)驗世界的適應”,.,總結(jié)：認知建構(gòu)主義：個人建構(gòu)主義包括：激進建構(gòu)主義和信息加工建構(gòu)主義社會建構(gòu)主義：文化建構(gòu)主義包括：社會建構(gòu)主義和社會文化取向的建構(gòu)主義,.,第二節(jié)建構(gòu)主義學習理論的基本觀點,一、知識觀：對客觀知識的質(zhì)疑三個特點：動態(tài)性；不確定性；時空限制性知識是一種解釋和基于現(xiàn)有方法的可驗證的“假設”；知識并不是一用就靈的，要具體分析；知識理解性的個別差異；知識雖不是“真理”，但是近似真理；對傳統(tǒng)教學的批評和進步：不迷戀權(quán)威；鼓勵質(zhì)疑和批判；利與創(chuàng)造性發(fā)展；顛覆教條式教學；利于思維的發(fā)展對激進主義的批評：知識的相對穩(wěn)定性和可靠性；接受并逐漸理解和應用亦是可能,.,二、學生觀思考：為什么否定白板說？強調(diào)經(jīng)驗世界的豐富性和差異性因材施教的基礎合作教學的基礎：學生經(jīng)驗互補,.,三、學習觀1、主動建構(gòu)性對行為主義的批評：被動接受和主動建構(gòu)對認知主義的批評：不是簡單的累計，而是新舊相互融合和沖突對信息加工的批評：學習過程不是信息輸入、存儲和提取，而是雙向互動思考：比較建構(gòu)主義和信息加工的學習觀？發(fā)現(xiàn)二者的適用性。2、社會互動性社會互動對個體、集體和國家的發(fā)展作用學習共同體：多元的知識技能；共同的目標；知識資源的共享；強調(diào)共同體的自我管理，教師是組織者和促進者3、情境性傳統(tǒng)教學：概括化的知識是核心，情境的遠離情境性學習的具體體現(xiàn)：必須在實踐中予以理解學習要想師徒制一樣學習的關(guān)鍵：理解知識的情境限制性和適用的條件規(guī)則等,.,四、教學觀教學目的：激活原有經(jīng)驗；促進經(jīng)驗的“生長”和主動地建構(gòu)；實現(xiàn)經(jīng)驗的轉(zhuǎn)換和重組教學過程：創(chuàng)造學習情境；激發(fā)高級思維基于建構(gòu)主義的教學模式：情境性教學；支架式教學；合作學習；拋錨式教學；總結(jié)：知識的動態(tài)性；學生經(jīng)驗的豐富性和差異性；學習的主動建構(gòu)性、社會互動性和情境性；教學的促進性拓展：查閱相關(guān)資料：認識基于建構(gòu)主義的教學模式。,.,第三節(jié)認知建構(gòu)主義學習理論,發(fā)展基礎：布魯納；奧蘇泊爾；皮亞杰知識的分類：認知經(jīng)驗和情感經(jīng)驗基本觀點：學習是意義建構(gòu)的過程，是新舊知識雙向反復作用的結(jié)果，結(jié)果是形成、豐富和調(diào)整自己的認知結(jié)構(gòu)實質(zhì)：意義建構(gòu)是同化和順應的結(jié)果代表人物：維特洛克的生成學習理論；斯皮羅等的認知靈活性理論,.,一、生成學習理論：實質(zhì)和生成模式1、學習的實質(zhì)知覺的理解性，學習依賴于已有的知識經(jīng)驗注意區(qū)分：記憶和學習；單純信息輸入和學習維特洛克基于閱讀和寫作的研究結(jié)果：閱讀是通過建構(gòu)獲得文字意義的過程閱讀中的兩種建構(gòu)：各材料部分之間的關(guān)系；舊知識對文章的理解促進維特洛克的假設：有效地學習學習需要新舊材料之間的聯(lián)系；通過實驗證實研究結(jié)果一：建構(gòu)利于學習（生詞學習環(huán)境的熟悉性）研究結(jié)果二：教師可以提供建構(gòu)的線索（有無標題和教師講解）研究結(jié)果三：自己建構(gòu)的效果最好（教師建構(gòu)和學生建構(gòu)、無建構(gòu)的比較）一句話總結(jié)維特洛克關(guān)于學習的實質(zhì)。,.,2、學習生成過程模式所有學習都有生成過程不同材料，生成方式不同固定的階段：類似于認知過程；更細致具體；強調(diào)相互影響和監(jiān)控圖9-1學習生成過程1.長時記憶中的知識經(jīng)驗2.學習動機3.主動理解新信息的意義4.試驗性的意義建構(gòu)5.通過對照比較檢驗前者6.建構(gòu)不成功，重新建構(gòu)7.建構(gòu)成功，學習效果體現(xiàn)8.成功與否并不是絕對的分開，只能說成功的程度不同,.,.,二、認知靈活性理論（一）、學習觀1.知識的劃分（基礎）結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域的知識：事實、概念、規(guī)則、原理等結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的知識：上述知識的應用不良知識的特點：概念的復雜性；實例的不規(guī)則性認知靈活性理論正是根據(jù)結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域知識的學習本質(zhì)提出來的繼承了建構(gòu)主義的基本觀點；與激進主義的比較：反對傳統(tǒng)教學的機械與學習的被動；否定知識的非結(jié)構(gòu)性；主張：提供合理的結(jié)構(gòu)；廣闊的建構(gòu)空間，具體分析認知靈活性：多種方式同時建構(gòu)，拓展知識應用性,.,2.初級學習與高級學習專家和新手的學習初級學習：結(jié)構(gòu)良好高級學習：結(jié)構(gòu)不良喬納森知識獲得三階段：初級知識；高級知識；專家知識傳統(tǒng)教學混淆了初級和高級教學的界限建構(gòu)主義則是尋求高級學習的教學途徑,.,（二）、教學觀知識的應用性差原因是：教學內(nèi)容是結(jié)構(gòu)性的，而實際情景則是復雜的教學目標是接受和記憶知識的簡單結(jié)構(gòu)化不利于應用基于高級知識的學習和具體問題的解決，提出了該理論隨機通達教學原則多次觀察同一風景的差異比較同一內(nèi)容多次反復學習：不同目的，不同角度，促進遷移隨機通達教學的目的：鼓勵學生主動積極的探索和建構(gòu)原則要求：1.多元的知識表征；2.概念與案例；3.追求復雜化；4.追求情境、案例和問題解決；5.教學內(nèi)容的整體性教學不應該提供知識成品，而應提供一個探索的環(huán)境建構(gòu)對學習技能的依賴性知識的獲得、解決問題和學會學習三位一體,.,第四節(jié)社會建構(gòu)主義學習理論,一、文化內(nèi)化與活動理論1、內(nèi)化理論：高級心理機能：以語言符號作為工具；在活動和交往中形成；維果斯基：一切文明都是社會的東西內(nèi)化：將社會中的文化為我所用學習就是：社會文化的內(nèi)化通過社會實例談談你對內(nèi)化理論的理解,.,2、活動理論：學習通過對活動的參與來實現(xiàn)維果斯基、列昂節(jié)夫強調(diào)活動的重要性活動（社會實踐）：心理機能內(nèi)化的中介實踐共同體（學習共同體）三個維度：（1）.活動領(lǐng)域：經(jīng)驗的豐富性；目標的共同性（2）.社會“圈子”：多向互動，共同參與（3）.實踐方式：共享資源；工具方法和共同的理解學習者通過合作共同發(fā)展。,.,3、支架式教學：文化內(nèi)化與活動理論的應用基于最近發(fā)展區(qū)理論的教學模式自學：談談你對支架式教學的理解什么是支架式教學？支架式教學的基本環(huán)節(jié)。簡單評價支架式教學。,.,二、情境認知與學習理論姚明需要四六級考試么？1、情境認知與分布式認知布朗：將知識從情境中抽象和概括來不利于學習；“情境通過活動來合成知識”；認知發(fā)展需情境化分布式認知：認知分布于個體、認知對象、個體間、媒介、環(huán)境、文化、社會和事件等介質(zhì)之中；筆算和心算的比較學習也應將認知合理的分布于各種介質(zhì)中,.,2、情境學習與教學情境學習的特征A真實的任務情境B情境化的過程：教師解決問題的思維過程C真正的互動合作，持續(xù)的協(xié)商交流D情景化的評價：具體的解決過程代表了評價,.,3、認知學徒制：對于提高實踐能力意義重大認知學徒制