1/15淺談教育實(shí)踐中忽視理論的傾向與矯正教育理論與實(shí)踐的關(guān)系是教育研究的一個基本問題。當(dāng)前對教師專業(yè)發(fā)展的研究強(qiáng)調(diào)教師在實(shí)踐情境中形成實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的作用而忽視教育理論對教師專業(yè)發(fā)展的作用，教育理論處于受批判和失語的狀態(tài)。然而，在當(dāng)前教育理論界強(qiáng)調(diào)“理論脫離實(shí)踐”的背后，教育實(shí)踐中卻存在著變相的“輕理論”“反理論”和盲目排斥教育理論的傾向。01教育實(shí)踐中的“憑經(jīng)驗(yàn)行事”教育實(shí)踐是對人類所進(jìn)行的教育活動的總稱，教育理論泛指人們有關(guān)教育的理論性認(rèn)識，它在形式上超越具體的教育事實(shí)和經(jīng)驗(yàn)，但對教育實(shí)踐的指導(dǎo)與應(yīng)用并不是直接的、具體的和對應(yīng)的。正因?yàn)槿绱?，教育理論不斷受到批評，其理由就是教育理論脫離教育實(shí)踐。長期以來，倡導(dǎo)教育理論與實(shí)踐結(jié)合，只注意到了教育理論向?qū)嵺`的靠攏，卻忽視了教育實(shí)踐向教育理論的走近。事實(shí)上，教育理論脫離教育實(shí)踐的程度并不比教育實(shí)踐中脫離或擺脫教育理論指導(dǎo)的程度更加嚴(yán)重。在中小學(xué)，學(xué)校的管理者主要來自一線的學(xué)科教師，一線的教師則認(rèn)為實(shí)踐問題主要是操作問題，理論沒有什么用，從而不重視理論甚至排斥理論，習(xí)慣于“憑經(jīng)驗(yàn)行事”。走進(jìn)中小學(xué)，教師辦公室里最引人注目的景觀是成堆擺放的作業(yè)本以及各種教輔資料，幾乎看不到專業(yè)方面的2/15期刊和書籍。對于一線教師來說，課堂教學(xué)就是根據(jù)教材上的知識點(diǎn)、重點(diǎn)和難點(diǎn)以及教參的要求組織教學(xué)。因此，一線教師除了教科書、教學(xué)參考書，很少看那些純理論的書籍。在教師的閱讀中，其閱讀面是非常狹窄的，幾乎僅僅局限于教科書、教學(xué)參考書。雖然大多數(shù)教師畢業(yè)于師范院校，學(xué)習(xí)過教育學(xué)、心理學(xué)和學(xué)科教學(xué)法等教育理論課程，但在職前教育中，對教育基礎(chǔ)理論的學(xué)習(xí)只是作為公共課，缺乏系統(tǒng)的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在教育實(shí)踐中，一些教師在教學(xué)時只是在回憶和模仿以前讀書時所欣賞的教師的授課技巧、教學(xué)儀態(tài)及講述風(fēng)格，早已忘記了教育學(xué)這門課的具體內(nèi)容。在教育實(shí)踐中遇到了難以解決的問題就向老教師請教，而不是通過查閱相關(guān)文獻(xiàn)資料求助于教育理論。由于對教育理論、教育實(shí)踐與經(jīng)驗(yàn)缺乏科學(xué)的認(rèn)識，教育實(shí)踐中甚至出現(xiàn)盲目排斥理論的傾向，如“摸著石頭過河”、對改革潮流的盲目跟風(fēng)或模仿。正如一位教師在訪談中所說“今天一個標(biāo)準(zhǔn)，明天一個標(biāo)準(zhǔn)，目的不是為了提升教學(xué)效果而是華麗作秀?！?2教師培訓(xùn)需求的實(shí)用與功利由于教師自身欠缺教育理論素養(yǎng)，其在教育實(shí)踐中甚至出現(xiàn)盲目排斥理論的傾向。在教師培訓(xùn)過程中，經(jīng)常會有人抱怨說講這些教育理論、理念對我們有什么用啊3/15只要給我們講講怎么做、怎么上課就可以了。與此同時，為了迎合教師培訓(xùn)需求的實(shí)用與功利，一些研究者或培訓(xùn)機(jī)構(gòu)也熱衷于如何更有效地使教師掌握更多、更規(guī)范的教學(xué)技能，于是日益細(xì)化的教學(xué)模式、教學(xué)方法、教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)紛紛出臺，更加助長了教師對實(shí)用知識和技能的追求。教師對實(shí)用知識和技能的追求以及一些研究者或培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的一味迎合，使教師培訓(xùn)的過程變成了操作說明書的講解與記憶過程。教師培訓(xùn)則變成實(shí)用知識和技能的培訓(xùn)。經(jīng)過數(shù)年的教學(xué)生涯，在職教師比職前教育中的受教育者更追求實(shí)用的教師教育，教育關(guān)懷、教育理念等成為贅物被棄之一邊。隨著我國教育事業(yè)的發(fā)展，尤其是在當(dāng)前新課程改革的背景下，教師參加各種培訓(xùn)和學(xué)習(xí)已成為時下一道常見的風(fēng)景。事實(shí)上，很多教師參加各種培訓(xùn)和學(xué)習(xí)僅僅是為了應(yīng)付學(xué)校的硬性要求，完成培訓(xùn)和學(xué)習(xí)任務(wù)，更重要的是為了在繼續(xù)教育的證書上添加幾個數(shù)字、加蓋幾個公章而獲得繼續(xù)教育積分和證書。至于究竟學(xué)的內(nèi)容是什么、學(xué)的過程怎么樣、學(xué)的效果如何、對自己的教育實(shí)踐有沒有幫助等反而是不重要的。教師培訓(xùn)變成追求功利與形式的教師培訓(xùn)。03教學(xué)模式和方法的花樣翻新與盲目搬用在目前新課改的推進(jìn)過程中，經(jīng)過滿腔熱忱的宣講、4/15充滿自豪的展示活動，曾經(jīng)令人激動不已的新課程改革已走過十幾個年頭，進(jìn)入了“滯漲”狀態(tài)一些學(xué)校，除了教材屬于新課程改革的產(chǎn)物之外，其他的與課改之前沒什么兩樣。課堂中除了濫用課件、滿堂提問、無效討論等形式主義的噱頭之外，已經(jīng)很難找到令人眼前一亮的課堂情境了。在一些地方，考試指揮棒依然在毫無理性可言地統(tǒng)馭著學(xué)校內(nèi)部的一切，教師的職稱評定、績效工資、評優(yōu)評先等依然以學(xué)生的考試成績?yōu)橹饕u價依據(jù)，諸如此類的因素牽制著學(xué)校內(nèi)部的課改嘗試，抑制著曾經(jīng)有過、淺嘗輒止的課改激情。教師則在種種壓力所致的倦怠中疏于對理論的學(xué)習(xí)、研究和運(yùn)用以及對教育理念的追求，一味地沉湎于簡單教學(xué)方式的更新?lián)Q代、教學(xué)方法的推陳出新，先是“建構(gòu)主義”不加甄別大行其道，接著又是“學(xué)案導(dǎo)學(xué)”狂轟濫炸，各種教學(xué)模式和方法接踵而至，令人眼花繚亂。然而，經(jīng)過自上而下的“運(yùn)動式”推廣以及對時髦、潮流的盲目搬用或模仿，迅速流行成為一種新的教學(xué)時尚。一些老教師和學(xué)校盲目搬用或模仿那些所謂已經(jīng)取得良好教學(xué)成效的教學(xué)模式、教學(xué)方法，新教師則盲目模仿或套用“名師”或“老教師”的教學(xué)模式、教學(xué)方法，以此實(shí)現(xiàn)所謂的經(jīng)驗(yàn)代際傳承，完全忽視了課堂教學(xué)的生成性、復(fù)雜性以及根據(jù)自身學(xué)校和學(xué)生的實(shí)際進(jìn)行必要的、5/15有選擇的揚(yáng)棄。隨之而來的結(jié)果是一些教師或?qū)W校改革所持守的“實(shí)踐運(yùn)作”“憑經(jīng)驗(yàn)行事”變成了教學(xué)方法的花樣翻新、課堂教學(xué)的模式化以及在教學(xué)實(shí)踐中的不斷復(fù)寫，遮蔽了理性思維，教學(xué)變成了技藝。教師從開始無奈接受某種模式、套路到后來主動模仿再到最后對已有模式、套路的依賴，從被動的消費(fèi)者蛻變?yōu)槟撤N模式、套路的盲目追逐者。這或許是浮躁的心態(tài)、功利的環(huán)境，抑或是難言的壓力所致。然而，盲目、輕率地推出一些缺乏理論支撐、實(shí)踐檢驗(yàn)，甚至連自己都未必?fù)碛凶銐蜃孕诺囊恍┧^的教學(xué)方法、教學(xué)模式或盲目搬用、模仿別人的經(jīng)驗(yàn)，傷害的不僅僅是課堂，更重要的是學(xué)生。教育實(shí)踐中忽視理論的原因分析教育實(shí)踐中出現(xiàn)忽視理論的傾向，從客觀上來說是由于教育實(shí)踐自身的慣常性與例行化、教育實(shí)踐者自身過分崇尚經(jīng)驗(yàn)與操作；從主觀上來說是由于教育實(shí)踐中行動的盲動與蠻干。1教育實(shí)踐自身的慣?；瘡睦碚撋蟻碚f，教育實(shí)踐應(yīng)是有目的、有計劃、有組織的活動。然而，在教育實(shí)踐中，這種目的性、計劃性、組織性在日常的教學(xué)活動中是以慣?；男问絹磉\(yùn)作的，也就是說，每日每時所進(jìn)行的教育實(shí)踐活動之所以能夠順利進(jìn)行是因?yàn)槠鋺T常性，想當(dāng)然地、習(xí)慣性地思考問題或6/15做事情。而日常教學(xué)則是種種慣?；袨榈陌l(fā)生，是“理所當(dāng)然”的，表現(xiàn)為“無反思”“無意識”“無批判”?？陀^地說，在日常的教育實(shí)踐中，支配教師實(shí)踐行為的不是理論，而是積習(xí)已久的教育上的慣常行為。在經(jīng)驗(yàn)沒有被驗(yàn)證有效的情況下，教師往往會根據(jù)以往的經(jīng)驗(yàn)，慣?；赜媚骋唤?jīng)驗(yàn)處理不同情境下的教育問題，將復(fù)雜的教育問題簡單化、習(xí)慣化。眾所周知，教師的日常教學(xué)是日復(fù)一日的行為。在阿爾弗雷德舒茨看來，人們習(xí)慣于以實(shí)在的被視為當(dāng)然的假設(shè)為基礎(chǔ)而行動，他們“懸置”了懷疑，慣?；貓?zhí)行。安東尼吉登斯認(rèn)為，依例而行是日復(fù)一日的社會生活的最重要形式，慣?；袨榈陌l(fā)生使行動者在慣例的實(shí)施中維持了一種本體安全感。正如一位化學(xué)教師所說“我們習(xí)慣的，不一定是正確的，但慣性一旦形成，想打破重新運(yùn)作，需要高瞻遠(yuǎn)矚、智慧和勇氣?！苯逃龑?shí)踐自身的慣常化使教師已經(jīng)習(xí)慣于以已有的經(jīng)驗(yàn)和不變的套路來應(yīng)對復(fù)雜的教學(xué)實(shí)踐，也就感覺不到對教育理論進(jìn)行學(xué)習(xí)和研究的必要性。2教育實(shí)踐者自身過分崇尚經(jīng)驗(yàn)與操作由于自身理論的匱乏，一些人在教育實(shí)踐中主要是靠經(jīng)驗(yàn)的摸索，過分崇尚經(jīng)驗(yàn)，脫離理論、忽視理論甚至盲目排斥理論。因此，在長期的教育實(shí)踐中，一些教師的思7/15維是經(jīng)驗(yàn)性的，他們習(xí)慣于摸索和嘗試，按經(jīng)驗(yàn)辦事。然而，如果教育實(shí)踐者只是習(xí)慣于“按照傳統(tǒng)的習(xí)俗、經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行運(yùn)作”，拘泥于傳統(tǒng)的習(xí)俗、常識、經(jīng)驗(yàn)、經(jīng)歷而不進(jìn)行理論的探問與提升，難免拒斥教育理論?！皯{經(jīng)驗(yàn)的，知事物之然而不知其所以然。”事實(shí)證明，教師作為實(shí)踐者，如果只沉迷于過去的經(jīng)驗(yàn)或是照搬別人的經(jīng)驗(yàn)，這對教師自身的發(fā)展是無益的，只能是“拉磨式”地原地兜圈子。當(dāng)前，由于過分強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)發(fā)展的作用，主觀上導(dǎo)致實(shí)踐中出現(xiàn)忽視教育理論，甚至出現(xiàn)盲目排斥理論的傾向。沃爾特多伊爾和杰拉爾德龐德認(rèn)為，在教育實(shí)踐中大多數(shù)教師是受“實(shí)用原則”支配的。對于教育理論，他們最為關(guān)心的就是“到底有沒有用”“怎么操作”。他們需要的是實(shí)實(shí)在在的操作策略或技能技巧，對解決實(shí)際問題有什么幫助等。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)或教學(xué)研究人員習(xí)慣于用自己的意志對教師包辦代替，不善于發(fā)現(xiàn)或鼓勵教師的教學(xué)個性或創(chuàng)新精神。教師自己也潛意識中接受了指導(dǎo)，主動放棄了屬于自己的特點(diǎn)和有價值的東西，而熱衷于操作和技能技巧的磨煉。如教師基本功大賽、優(yōu)質(zhì)課比賽、說課比賽、班主任管理技能大賽、實(shí)驗(yàn)創(chuàng)新大賽等，尤其是公開課、研討課的反復(fù)試講和演練。實(shí)用知識和技能的追求、精細(xì)化的管理以及標(biāo)準(zhǔn)化、8/15程序化、模式化的操作，使教師成為沒有自己的思想和個性的被動的具體操作者、執(zhí)行者和實(shí)施者。而碎片化的職業(yè)生活以及機(jī)械化、流水線一樣的工作內(nèi)容和工作程序，造成了教師在教學(xué)知識上只停留在個人經(jīng)驗(yàn)層次或一些具體操作的技能技巧上，忽視理論的學(xué)習(xí)和運(yùn)用、教育觀念的更新以及對教育實(shí)踐中所遇到的實(shí)際問題的專題性、整體性思考。3教育實(shí)踐中行動的盲動與蠻干在中小學(xué)，所有的時間和空間像格一樣被周密地計劃和安排，具體的日程安排、要完成的特定教學(xué)任務(wù)，甚至某時某刻的活動內(nèi)容、時間和地點(diǎn)以及參與人員都是預(yù)先安排好的。教師的時間是用分、秒計算的。從走進(jìn)校門開始，教師的時間就不再屬于自己，每一個時間單位都被各種各樣的具體工作安排得滿滿的。置身于如此時空的教師作為實(shí)踐者，其行動是指向某項具體的任務(wù)、活動或解決某個突發(fā)問題，依循的是實(shí)踐的生活邏輯，而不是理性的算計和度量，置身其中的教師是根據(jù)具體場景的定義和詮釋采取行動，而不是理性思考的結(jié)果。亞里士多德曾提醒人們“那些并不知道理論，尤其是那些具有經(jīng)驗(yàn)的人要比那些知道理論的人更善于實(shí)踐?！痹诂F(xiàn)實(shí)中也會發(fā)現(xiàn)，有很多成功的教育者對教育并沒有思考多少。在教育實(shí)踐中，由于缺乏教育理論的系統(tǒng)學(xué)習(xí)和9/15研究，一些教師對教育理論發(fā)展及現(xiàn)狀的了解也只是“蜻蜓點(diǎn)水”，很難從教育理論發(fā)展的大背景中考慮具體問題，這限制了其看待教育問題的角度和視野，對教育實(shí)踐中的問題進(jìn)行理性的思考也感覺無能為力、力不從心。因此，在教育實(shí)踐中存在行動的盲動與蠻干，“憑經(jīng)驗(yàn)行事”“實(shí)踐運(yùn)作”“摸著石頭過河”變成了教學(xué)方法的花樣翻新、盲目跟風(fēng)以及對時髦與潮流的盲目搬用或模仿。教育實(shí)踐中教育理論的回歸與重構(gòu)教育實(shí)踐自身的慣常性與例行化、教育實(shí)踐者自身過分崇尚經(jīng)驗(yàn)與操作、教育實(shí)踐中行動的盲動與蠻干導(dǎo)致了教育實(shí)踐中忽視理論甚至盲目排斥理論的傾向。因此，教育實(shí)踐需要教育理論的回歸與重構(gòu)，克服教育理論和實(shí)踐相互脫離的“兩張皮”現(xiàn)象，改進(jìn)教育實(shí)踐并促進(jìn)教育理論的發(fā)展和完善。1在教育實(shí)踐中形成研究意識與踐行教育規(guī)律的例行化教育實(shí)踐中存在的僅憑經(jīng)驗(yàn)的教育行為的例行化造成了教師思維的惰性，鮮見思維的創(chuàng)新和熱情，以至于習(xí)慣于已有的經(jīng)驗(yàn)，慣常的行為難以改變。因此，需要教師重新審視和反思自身的行為，從日常教育行為的慣?；邪l(fā)現(xiàn)問題，并運(yùn)用相關(guān)的教育理論解決問題，形成具有問題意識、研究意識的例行化，從而達(dá)到改進(jìn)教育實(shí)踐的目的。10/15首先，教師要主動審視和反思自身的慣常教育行為是否是最合理的。其次，要具有較強(qiáng)的問題意識并善于發(fā)現(xiàn)問題。教師發(fā)現(xiàn)問題的方式和途徑很多，如通過反思自己日常的教育行為來發(fā)現(xiàn)問題；通過將自己的教育實(shí)踐與新的教育理論和理念進(jìn)行對比，找出值得反思和需要改進(jìn)的方面；通過自己的經(jīng)驗(yàn)與別人經(jīng)驗(yàn)的比較來發(fā)現(xiàn)問題；主動向?qū)W生、家長征求意見也能發(fā)現(xiàn)問題。更為重要的是，教師能夠?qū)λl(fā)現(xiàn)的問題持續(xù)關(guān)注和研究，并制訂切實(shí)可行的解決方案，最終使問題得到解決才能達(dá)到改進(jìn)教育實(shí)踐的目的?？陀^上來說，教育實(shí)踐中存在的僅憑實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的慣常化的教育行為可能是符合教育規(guī)律的，也可能是違背教育規(guī)律的。由于教育實(shí)踐的不確定性以及各種教育因素之間復(fù)雜的互動關(guān)系，教師所面對的教育實(shí)踐是極其復(fù)雜的。因此，習(xí)慣性地用某一經(jīng)驗(yàn)處理不同情境下的教育問題，將復(fù)雜的教育問題簡單化、習(xí)慣化是違背教育規(guī)律的。這就要求教師以自身的教學(xué)實(shí)踐為起點(diǎn)，從慣常的思維中跳出來，“懸置”已有的經(jīng)驗(yàn)、習(xí)慣，將固有的觀念或行為作為批判和反思的對象，拋開一切先入之見，質(zhì)疑想當(dāng)然的假設(shè)、常識和經(jīng)驗(yàn)，運(yùn)用相關(guān)的教育理論，以一種全新的發(fā)展的眼光重新審視和反思自身的教育實(shí)踐，改變教育實(shí)11/15踐中存在的僅憑實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的教育行為。因此，需要教師首先是一個學(xué)習(xí)者，保持一種開放的姿態(tài)，關(guān)注新動向、了解新趨勢、掌握新思想、探索新方法，并善于學(xué)習(xí)和內(nèi)化新的教育教學(xué)理論，更新教育觀念，用先進(jìn)的理念來指導(dǎo)、引領(lǐng)并解釋自己的教育教學(xué)行為，按照教育規(guī)律辦事，形成踐行教育規(guī)律的慣?；?，減少教育實(shí)踐中的低效和失誤。2在教育實(shí)踐中借助和運(yùn)用教育理論提升教育經(jīng)驗(yàn)在中小學(xué)，教師作為實(shí)踐者置身于教育實(shí)踐中，有很多成功的經(jīng)驗(yàn)和案例。然而，很多教師不善于從過去的成功經(jīng)驗(yàn)和案例中總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，并借助和運(yùn)用教育理論進(jìn)行成功經(jīng)驗(yàn)、案例的模式建構(gòu)或個性化實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的提升。許多教師，尤其是一些老教師教了幾十年的書，上了幾千節(jié)課，送走了很多批學(xué)生，如果尋問其教學(xué)模式、教學(xué)特色，自己都說不清楚。許多青年教師剛走上講臺時曾有過一番宏圖大志，但工作幾年以后，身不由己地被卷入應(yīng)試教育的漩渦之中，他們中的大多數(shù)不得不追求急功近利的考試成績，成了考試的奴隸?！霸S多教師到了學(xué)校就把自己給了學(xué)校，領(lǐng)導(dǎo)讓干什么就干什么，大家干什么自己就干什么，表面看是尊重別人，無私奉獻(xiàn)自己，但長此以往恰恰迷失了自己，丟掉了自己。自己的主見沒了，特長沒了，其創(chuàng)造力也沒了?！?2/15教師作為實(shí)踐者不缺乏教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，缺乏的是對相關(guān)教育理論的內(nèi)化以及把理論靈活運(yùn)用于實(shí)踐的感受和體驗(yàn)。事實(shí)上，當(dāng)前強(qiáng)調(diào)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)對教師專業(yè)發(fā)展的重要性，并不意味著應(yīng)該忽視或排斥教育理論的重要性。教師作為實(shí)踐者，需要教師在教育實(shí)踐中借助和運(yùn)用教育理論，質(zhì)疑、反思和提升教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，使之上升為理性認(rèn)識，避免實(shí)踐中的低效現(xiàn)象。如果教師僅僅囿于過去的經(jīng)驗(yàn)或總結(jié)經(jīng)驗(yàn)的表面現(xiàn)象，而不是運(yùn)用相關(guān)的教育理論對其進(jìn)行深度挖掘和思考，忽視對理論的學(xué)習(xí)和研究是無法真正提高教育實(shí)踐水平的，可能只停留在常識、經(jīng)驗(yàn)的水平。因此，教師在教育實(shí)踐中不能僅僅依賴于教育經(jīng)驗(yàn)或技能技巧的磨煉，需要教育理論來使之合理化。只有從理論上能充分理解影響教育活動的條件及教育成功或失敗的原因才可以成功，從而實(shí)現(xiàn)教育實(shí)踐的合理性和有效性。教師在日常的教育實(shí)踐中有著豐富的體驗(yàn)和實(shí)踐知識，然而，教師作為實(shí)踐者其實(shí)踐性知識大多是無法用言語言說的，具有隱蔽性、緘默性。由于其理論視野上的局限，大部分教師難以將這種具有隱蔽性、緘默性的隱性經(jīng)驗(yàn)顯性化，或感性經(jīng)驗(yàn)理性化。正如吉登斯所說，“實(shí)踐意識”的作用使實(shí)踐者知道如何做，卻無法以言語表達(dá)，形成“只能意會不可言傳”的隱性經(jīng)驗(yàn)。因此，教育經(jīng)驗(yàn)必須與理論相結(jié)合，并在理論的指導(dǎo)下在實(shí)踐中反復(fù)互動才能使狹隘的、13/15有局限性的經(jīng)驗(yàn)不斷得到改造和升華，有助于教師實(shí)踐性知識的系統(tǒng)化以及教師個人教學(xué)風(fēng)格或教學(xué)特色的形成。對教師而言，從自身教育實(shí)踐中成功的經(jīng)驗(yàn)、案例出發(fā)，借助和運(yùn)用教育理論，再現(xiàn)成功的經(jīng)驗(yàn)、案例所揭示的教學(xué)規(guī)律，將其提升到理性的高度，不但能知其然而且能知其所以然，并能使自己的隱性知識顯性化、理性化，有助于教師實(shí)踐性知識的系統(tǒng)化。教師的教育實(shí)踐離不開教師的個人經(jīng)歷、生活體驗(yàn)等極其個人化的直接經(jīng)驗(yàn)。教師可以利用自己置身于教育實(shí)踐的機(jī)會，在教育實(shí)踐中不斷反思自己的教育行為，積累和提升自己特有的教育實(shí)踐知識和經(jīng)驗(yàn)，借助和運(yùn)用教育理論，將感性的經(jīng)驗(yàn)升華或先進(jìn)的理念具體化，有助于教師個人獨(dú)具個性的教育教學(xué)理論、教學(xué)風(fēng)格或教學(xué)特色的形成。3在教育實(shí)踐中檢驗(yàn)和質(zhì)疑教育理論教育在本質(zhì)上是實(shí)踐的，教師是教育實(shí)踐的主要實(shí)施者。教師作為實(shí)踐者，親身感受并實(shí)現(xiàn)著教育，因?yàn)榻處煴緛砭褪侵蒙碛诮逃械摹Ｑ芯空呒词故情L期置身于教育的生活之中，可能只是更接近教育本身，但決不會像教師那樣直接。因?yàn)檠芯空咴诮逃F(xiàn)場的出現(xiàn)，可能會使教育本身發(fā)生改變，也可能不是一個真實(shí)的、正在發(fā)生著的教育本身，不會像天然的置身于教育之中的教師那樣感受教育本身。教師每天置身于復(fù)雜多變的教育實(shí)踐情境中，14