1、語文教學的對話與交流【內(nèi)容摘要】人類社會正步入一個對話與交流的時代，體現(xiàn)時代精神的對話必然要在教育領(lǐng)域產(chǎn)生巨大的影響。在教學中，對話體現(xiàn)了“關(guān)注每一位學生發(fā)展”的新課程核心理念。對話是人展開其存在的方式，語文教學的本質(zhì)就是對話教學。語文教學對話充分體現(xiàn)了民主、平等、真誠、關(guān)愛、合作、共享、理解、信任、生成、創(chuàng)造和以人為本的精神。語文教學對話是一個開放的動態(tài)過程，是自主探究的狀態(tài)。在對話中，教師成為對話者和情境的創(chuàng)設(shè)者，學生成為知識意義和個人身份的雙重建構(gòu)者，對話內(nèi)容是多元性與再生性的結(jié)合，對話使語文教學走進生活。在語文課堂教學中，合適的對話策略的運用，可以有效地提高課堂教學質(zhì)量，使學生成長為具

2、有能動性、創(chuàng)造性，富有對話理性和合作精神的現(xiàn)代人。 【關(guān)鍵詞】對話語文教學語文教學對話平等交流合作在二十一世紀的今天，對話已經(jīng)成為當代社會的關(guān)鍵詞。從科學世界到生活世界、從政治領(lǐng)域到學術(shù)領(lǐng)域、從國際事務(wù)到人與人之間的關(guān)系，對話不僅是人們追求的一種狀態(tài)，更是人們達成目的的有效策略?？梢哉f：人類社會正步入一個對話與交流的時代。體現(xiàn)時代精神的對話必然要在教育領(lǐng)域產(chǎn)生巨大的影響。在教學中，對話體現(xiàn)了“關(guān)注每一位學生發(fā)展”的新課程核心理念。任何知識和能力、情感態(tài)度和價值觀，必須在一定的交往情境中，在學生的真實體驗中孕育、生成、以展，這是教師無法包辦代替的。對話創(chuàng)設(shè)了生動、真切的交往情境，構(gòu)建了學生具體、

3、真實的體驗平臺。對話，是培養(yǎng)學生語文綜合素質(zhì)的途徑和依托。只有對話，才有體驗；只有體驗，才能生成；只有生成，才有發(fā)展。一、語文教學對話的理論語文的外延與生活的外延相等，語文在本質(zhì)上是人的一種生活。對話，是人的語文生活的實現(xiàn)方式。因此，可以說，語文生活就是對話人生。1、對話是人展開其存在的方式“對”是“相處、相遇、相知”，“話”是“交流、交換、交際”，現(xiàn)代漢語詞典對“對話”的解釋是：“兩個或更多的人之間的談話”或“兩方或幾方之間的接觸或談判”。在這里，對話被理解成了與單個人的獨白相對應(yīng)的一種言語形式，屬于純粹的語言學現(xiàn)象。作為一種語言現(xiàn)象，對話是普遍存在的。但在理論界，對話已經(jīng)超越了原始的語言學

4、意義而在哲學的高度上被人們關(guān)注和探討。二十世紀俄國文藝理論家巴赫金認為：對話是人的存在方式。他說：“存在就意味著進行對話的交往”。 俄巴赫金著：陀思妥耶夫斯基詩學問題，巴赫金全集，河北教育出版社1998年版第340頁。在現(xiàn)實生活中，人與人是相互依存的。個體作為存在，總是以他人的存在作為前提，個體通過他人的反應(yīng)來顯示自己，而他人亦通過另一個體的觀照才得以存在。因此，個體與他人之間必然成為交往關(guān)系，而交往則主要通過言語的交往被實現(xiàn)，這種言語的交往與生俱來就是一種對話關(guān)系?！叭祟惿畋旧淼膶υ捫浴?俄巴赫金著、白春仁等譯：文本、對話與人文河北教育出版社1998年版，第387頁。在言語的交往中顯示出來

5、，從而言語確證了人的具體存在，確證了人是一種言語交往中的存在、對話的存在。即對話是人展開其存在的方式。因此，對話就是“主體雙方從各自的理解出發(fā)，以語言為中介，以交往、溝通、交流、意義為實踐旨趣，促進主體雙方取得更大視界融合的一種交往活動。在交往活動中，人與人之間在彼此平等、彼此傾聽、彼此接納、彼此敞開的基礎(chǔ)上達成的雙方視界的交融，是一種致力于相互理解、相互合作、相互激發(fā)、共同創(chuàng)造的精神或意識”。 殷蕾：讓“對話”充滿課堂，2001，南海實驗學校。正如巴赫金所說的那樣，只要說者和聽者、作者和讀者之間具有“同意和反對的關(guān)系、肯定和補充的關(guān)系、問和答的關(guān)系”， 董小英：再等巴比倫塔巴赫金與對話理論，

6、北京：三聯(lián)書店，1992年版，第18頁。處于“相互作用”的狀態(tài)之中，就應(yīng)當看成是對話，那怕只有一句半句簡單的話。2、語文教學的實質(zhì)就是對話教學教學是師生之間通過文本等言語作品以及聽說讀寫思等言語行為進行的思想、情感和信息的雙向交流活動，是一種典型的對話活動。教學與對話是緊密聯(lián)系的。保羅·弗萊雷在其著作被壓迫者教育學中指出：“沒有了對話，就沒有了交流；沒有了交流，也就沒有了教育”。 巴西保羅·弗萊雷著、顧建新等譯：被壓迫者教育學(M)，華東師范大學出版社2001年版，第41頁?？肆植褚舱f：“在所有的教學中，都進行著最廣義的對話不管哪一種教學方式占支配地位，相互作用的對話都是

7、優(yōu)秀教學的一種本質(zhì)性標識”。 德克林伯格著：社會主義學校（學派）的教學指導性與主動性，德國科學出版社1962年版，第86頁。在他看來，教學原本就是形形色色的對話，具有對話的性格。這就是“教學對話原理”。 鐘啟泉:對話與文本:教學規(guī)范的轉(zhuǎn)型,教育研究2001年第3期。發(fā)生在教學過程和教學情境中的對話，我們稱之為“教學對話”。它是一個意義生成的過程，對話本身的發(fā)展就應(yīng)帶動師生雙方精神的發(fā)展。對話的過程就是思想、真理、意義、情感潛移默化的過程，使一個人的精神發(fā)展變革的過程。“對話是展示意義和把握意義的過程，學生就在這種對話的參與中獲得了教育。因此對話并不是把某種真理、意義、態(tài)度等傳遞給另一方的方式和

8、手段，對話過程本身揭示了真理，它使真理顯現(xiàn)出來，從而通過學生的理解而接受”。 金生金厶：理解與教育：走向哲學解釋學的教育哲學導論M北京：教育科學出版社1997年版。第133頁。也就是說，對話的目標不在對話之外，對話本身既是目標也是途徑。說它是目標，因為在對話者交互作用的過程中，不僅完成了對他人、文本的理解和協(xié)調(diào)，同時也是對自我的意識、反思和超越。說它是手段，因為教學所要完成的目標通過對話來完成。語文是由語言和言語構(gòu)成的，“語文的本質(zhì)，就在于語言與言語的矛盾統(tǒng)一的辯證關(guān)系之中”， 王尚文  中學語文教學研究高等教育出版社  2002年7月 第1版

9、也就是說，語文教學不僅把對話作為是教學順利進行的手段，而且對話還是語文教學的內(nèi)容和目的。因此可以說，語文教學的實質(zhì)就是對話，語文教學就是對話教學。 我認為，語文教學的對話是指教師引導學生在聽、說、讀、寫、思等語文教學實踐中，以感悟、體驗、傾聽、交流、合作為主要特征，以交融互動的立體網(wǎng)絡(luò)形式，在復雜豐富而且生動活潑的對話場中，通過與文本、他者、生活、自然、社會、人生、網(wǎng)絡(luò)、自我的心靈等多元對話，達到視界的融合、精神的交融、思想的碰撞、情感的交流，從而有自己的獨特發(fā)現(xiàn)，形成自己的獨特思想和言語表達方式，發(fā)展自己獨特的個性，學會審美創(chuàng)造，完善人格，凈化心靈，構(gòu)建精神家園，實現(xiàn)詩意的棲居，進

10、而發(fā)展自我，超越自我，走向人生的完美境界。3、語文教學對話的內(nèi)涵傳統(tǒng)語文教學是獨白式教育，“它忠誠于學科，卻背棄了學生；進行著表演，卻沒有了觀眾；體現(xiàn)了權(quán)利，卻忘記了民主；追求著效率，卻忘記了意義”。 周小山主編：教師教學究竟靠什么談新課程的教學觀，北京大學出版社2002年版。第66、67頁。針對這種種弊端，依據(jù)教育交往理論，語文新課程標準明確指出：“語文教學應(yīng)在師生平等對話中進行”，全日制義務(wù)教育語文課程標準（實驗稿），北京師范大學出版社2001年版，第15頁。“閱讀教學就是學生、文本、教師之間對話的過程”。全日制義務(wù)教育語文課程標準（實驗稿），北京師范大學出版社2001年版，第17頁。這種

11、教學對話具有以下內(nèi)涵：民主與平等語文教學中的對話，不僅僅是狹隘的言語交談，而且是師生雙方各自向?qū)Ψ匠ㄩ_精神和彼此接納。因此，對話教學要建立在最基本的師生平等和教學民主的關(guān)系基礎(chǔ)上。保羅·弗萊雷說：“對話不會在想要命名世界的人與不想要這種命名的人之間發(fā)生，即不可能發(fā)生在否認他人具有說出他們的詞的權(quán)利的人和說話權(quán)被否認的人之間”。 巴西保羅弗萊雷著、顧建新等譯：被壓迫者教育學(M)，上海：華東師范大學出版社2001年版，第25頁。教師與學生之間，不能是教訓和被教訓、灌輸和被灌輸、征服和被征服的關(guān)系，而應(yīng)是平等的、民主的雙向交流關(guān)系。師生之間是“我你”的雙主體關(guān)系，各種對話都是一種商談，是

12、在共同探討未知的新領(lǐng)域。學生成為了具有獨立意義的人，主體意識覺醒，自己讀書，自己感知，自己思考，交流自己獨特的感悟，從而獲得發(fā)展。在語文課堂教學中，師生應(yīng)享有同樣的話語權(quán)，每個學生都可以充分自由地表達自己的觀點和感受，都應(yīng)受到教師和同伴的尊重。作為“平等中的首席”，教師在對話中必須具備感召力和親和力。真誠與關(guān)愛關(guān)愛學生，是現(xiàn)代教育的第一原則?，F(xiàn)代心理學研究表明，情感對個體的認知具有組織或瓦解的效能，它能直接作用于不同的課堂行為并微妙地影響和改變其學習質(zhì)量。“凡是教師缺乏愛的地方，無論品格還是智慧，都不能充分地或自由地發(fā)展”。對話不能缺少“愛”，“愛”意味著對別人的責任。課堂教學中的對話，師生都

13、要真正關(guān)懷他人，真誠地敞開自己的心扉，彼此接納，作“心靈相擁的舞者”。這就要求教師在對話中樹立“以人為本，童真可師”的觀念，明確學生是學習的主體，發(fā)展的主人，平等地對待學生，尊重他們的選擇，理解他們的情感，相信他們內(nèi)在的主體能力，使每一個學生都體驗到教師對他們的真誠與關(guān)愛。合作與共享“教學，是擁有教學理論素養(yǎng)的教師與學生進行溝通的文化”。 鐘啟泉；對話與文本：教學規(guī)范的轉(zhuǎn)型，教育研究2001年第3期現(xiàn)代語文教學是合作的藝術(shù)?！俺晒虒W中的教師和學生在進行情感和思維上的對話，這種對話的發(fā)生和存在都依賴于情感合作的持續(xù)發(fā)展”。 劉慶昌、楊宗禮，教學藝術(shù)綱要，教育科學出版社1993年版，第31頁互動

14、合作是對話的基本手段，教師與學生、學生與學生在合作過程中實現(xiàn)著多種視界的對話。各合作主體暢所欲言、各抒已見、彼此溝通、相互交流、友好和諧，通過思維的碰撞和交融，來共享知識、共享經(jīng)驗、共享智慧、共享情感、共享語文世界的精彩與美妙。學生通過與教師的對話和交流而成長，教師通過與學生相遇而充實。在對話中，師生雙方?jīng)]有一方試圖成為勝利者，對話追求的結(jié)果是雙贏，師生共同發(fā)現(xiàn)新的意義，共同得到提升和發(fā)展。師生雙方不是互相對抗，而是共享與合作。在語文教學中，教師可運用多元解讀、小組討論、社會調(diào)查、合作作文、作文互評互改、演講、辯論、訪談等合作形式，倡導積極參與、尊重差異、相互激活、優(yōu)勢互補，以提高學生的學習效

15、能，學會與他人平等和諧相處，培養(yǎng)良好的交際能力和合作精神。理解與信任作為哲學解釋學的核心概念，“理解不僅僅是指人們耳熟能詳?shù)谋硎就?、認識、明白等認知上的含義，更多是指一種個人把握自身存在可能性的能力或者說是生活和存在的方式”。 劉漢霞：理解、對話與意義解釋學視野下的教學思考，教育科學論壇2003年第5期?！袄斫庾鳛槿说拇嬖诜绞?，它成為人生的發(fā)生進行過程”， 殷鼎：理解的命運M，三聯(lián)書店，1998年版，第76頁。滲透于人們生活的方方面面。理解的過程，是雙方視界融合的過程，是對話的過程，是意義創(chuàng)設(shè)與生成的過程。這就要求教師把學生作為一個與自己一樣具有生命活力的人，俯下身來與學生對話并隨時準備聽取

16、和接受學生的意見和建議，學生才有可能以自身獨特的個性、批判的精神融入學習及教學交往之中，才能在課堂教學中實現(xiàn)理解。理解需要信任。信任是對話的先決條件，離開了對學生的信任，對話就不可避免地蛻化成教師“家長式”操縱的鬧劇。一方面，教師要相信學生有表達見解的能力，有自我發(fā)展的潛力；另一方面，學生要相信教師及其他同學在引導和幫助自己發(fā)展。這樣師生之間、生生之間才能彼此敞開自己的精神世界，進行真誠的交流和溝通。生成與創(chuàng)造語文教學中的對話與交流，其最終目的不是說服與壓制，而是在不斷匯聚、融合的過程中生成和創(chuàng)造新的意義。師生對話最重要的結(jié)果不是師生達成某種簡單意義上的共識和一致，而是激發(fā)突變，生成新的思維和

17、新的體驗。教師與學生通過真誠的溝通，相互融合，在充滿愛、信任與希望的合作情境中不斷完善和發(fā)展師生的認識。參與對話的每一種觀點都代表著一種獨特的存在，各種不同視界的碰撞，可以給對話主體以新的啟迪，可以引發(fā)其深入思考。因此，不斷生成與力圖創(chuàng)造是對話理論對語文教學的基本訴求。正如鐘啟泉先生所說：“對話性溝通，超越了單純意義的傳遞，具有重新建構(gòu)意義、生成意義的功能。來自他人的信息為自己所吸收，自己的既有知識被他人的視點喚起了。這樣就可能產(chǎn)生了新的思想，在同他人的對話中，正是出現(xiàn)了與自己完全不同的見解，才會促成新的意義的創(chuàng)造”。 鐘啟泉；社會建構(gòu)主義，在對話與合作中學習，上海教育2001年第2期這就要求

18、在對話中，師生都應(yīng)無拘無束地發(fā)散自己的思維，對知識進行充滿想象力的探索，將各自深藏的經(jīng)驗和想法都攤出來供大家討論。二、語文教學對話的特征語文教學對話意味著雙方內(nèi)心世界的敞開，意味著雙方以真誠的態(tài)度相互傾聽、相互接納，意味著雙方在接受與傾聽的過程中實現(xiàn)精神的相遇、融合和生成，意味著向生活世界的回歸。它具有以下特征：1、語文教學對話是一個開放的動態(tài)過程巴赫金說：“世界上還沒有過任何終結(jié)了的東西；世界上最后結(jié)論和關(guān)于世界的最后結(jié)論，還沒有說出來；世界是敞開著的，是自由的東西；一切都在前頭，而且永遠只在前頭”。 俄巴赫金著、白春仁等譯：文本、對話與人文M，河北教育出版社1998版，第403頁。對話具有

19、內(nèi)在未完成性與自由開放性，這賦予了語文教學未定論性與無限的可能性。這表現(xiàn)在三個方面：首先是對話主體間彼此心靈的開敞，沒有開敞就沒有完整的言說，沒有開敞就沒有聆聽，而沒有言說與聆聽，對話也就不再有前進的動力；其二是話題的開放，激發(fā)學生表現(xiàn)欲，釋放學生的創(chuàng)造力；其三是對話過程的開放。隨著對話的不斷深入，學生理解和認識會越來越深刻，感悟會越來赿多。教師可從“縱向深入”和“橫向延伸”兩個方面拓展話題，實現(xiàn)開放的教學對話。“縱向深入”指的是把話題引向問題的實質(zhì)，其目的是引發(fā)學生對話題的實質(zhì)性的問題進行深入的思考，產(chǎn)生更加深刻的感悟。“橫向延伸”指的是把話題引向邊緣區(qū)域，通過開發(fā)課程資源把話題延伸到課外、

20、拓展話題等途徑，來溝通課內(nèi)與課外、語文與生活的有機聯(lián)系，進而達到擴大學生閱讀量，鞏固學生的閱讀興趣的目的。語文教學對話是一個開放的動態(tài)過程，體現(xiàn)了語文課程標準開發(fā)課程資源，努力建設(shè)開放而有活力的語文課程的基本理念。2、語文教學對話是自主探究的狀態(tài)語文教學對話的核心是問題，沒有問題就沒有對話。語文教學對話改變了教師問學生答的單向輸出模式，而代之以師生間、生生間的多向互答方式。在此過程中，學生由被動受問者轉(zhuǎn)變成了主動發(fā)問者，成了學習的真正主人和自主探究者、發(fā)現(xiàn)者。由于每個學生都有著自己獨特的生活經(jīng)歷、精神世界和情感體驗，有著不同于他人的觀察、思考、解決問題的方式。在各種思維的碰撞中，創(chuàng)生了新的意義

21、。這就要求教師在課堂中注重與學生的對話，通過對話來進行教學。教師要用新的理念，新的方法，逐漸培養(yǎng)學生不斷創(chuàng)新的精神；通過對話促進學生思考，與教師一起共同去探究未知世界。學生的學習不再被限制于教師所講的范圍，被動地接受知識，而是不斷發(fā)現(xiàn)，主動研究，不斷創(chuàng)新，學會質(zhì)疑和批判。3、教師成為對話者和情境的創(chuàng)設(shè)者語文課程標準已將語文課程確定為教師和學生共同探討新知和平等對話的過程。平等的對話過程應(yīng)是師生相互傾聽與應(yīng)答的過程。在語文教學對話中，教師不再是知識的擁有者和知識的轉(zhuǎn)述者，不再是教材內(nèi)容的傳遞者，而是與學生進行平等對話的對話者和對話情境的創(chuàng)設(shè)者。教師在教學中的地位是“平等中的首席”。教師從外在于學

22、生的情境轉(zhuǎn)向與情境共存。這正如弗萊雷所說：“通過對話，教師的學生及學生的教師等字眼不復存在，新的術(shù)語隨之出現(xiàn)：教師式學生及學生式教師。教師不再僅僅是授業(yè)者，在與學生的對話中，教師本身也得到教益，學生在被教的同時反過來也在教育教師，他們合作起來共同成長”。 巴西保羅·弗萊雷著、顧建新等譯：被壓迫者教育學，華東師范大學出版社2001年版，第9頁這就要求教師為了促進學生與他人對話，就要創(chuàng)設(shè)和諧的教學氛圍，構(gòu)建學習共同體，并以平等的一員參與師生互動與對話；為了促進學生與文本對話，就要創(chuàng)設(shè)問題情境，提供概念支架；要調(diào)控對話的方向，使對話始終圍繞當前的話題進行；要保證對話的省時和有效，使對話過程

23、成為有效率的師生互動過程。4、學生成為知識意義和個人身份的雙重建構(gòu)者建構(gòu)主義理論認為，學生是知識意義的主動建構(gòu)者，而不是外界刺激的被動接受者。只有通過自己的切身體驗、合作、對話等學習方式，學生才能真正完成知識意義的建構(gòu)。在語文教學對話中，學生真正成為學習的主人，在與環(huán)境、與他人、與自我的對話中，學生不僅能夠自主建構(gòu)知識的意義，而且能夠?qū)崿F(xiàn)自我身份的建構(gòu)。這是因為，自我身份的建構(gòu)取決于了解自我和了解他人。只有了解他人，才能更好地了解自我，找到自己與別人的差距或差異，由此，才能形成自主性、獨立性和創(chuàng)造性，才能建構(gòu)自己的身份。在對話教學中，通過與他人的對話，學生才能明白對同一問題別人也可以有不同的解

24、釋，從而有利于克服自我中心的思維傾向；通過相互質(zhì)疑，指出對方的邏輯矛盾，學生才能更好地引發(fā)自身的認知沖突，促進自我反思，深化各自的認識，正如舍恩指出的，正是通過人際對話、會談和共同探究，我們開始“對自己心照不宣的理解進行反思”；通過不同觀點的碰撞與融合，學生才能對自己建構(gòu)的假說有更深層的理解。5、對話內(nèi)容是多元性與再生性的結(jié)合對話作為一種認知方式，它具有不可復制的特征，因而是一種生產(chǎn)性的、創(chuàng)建性的過程。教學中的對話往往是對話者從各自的前提理解結(jié)構(gòu)下出發(fā)而達成一種思想的融合。因此語文教學中對話必須承認理解的歷史性，尊重成見。讓每一個受教育者盡最大可能的發(fā)展，才是真正意義上的因材施教，才是對教育目

25、的所滲透的人文價值取向的真正把握。教學中的對話有其開放性、隨機性，有時觀點是事先想出來的，但有些觀點是在對話過程中冒出來的，這種對話，使語文教學有了另一認知功效，即“對話的靈感”。因為對話可以使我們找到教與學的興奮點，對話不僅有助于理清思路，而且有利于打開思路，語文教學中的對話就是要培養(yǎng)這樣一種思維習慣。這就意味著教師要淡化課程執(zhí)行中的預定性和統(tǒng)一性，注重對話過程的多元性和再生性，不以有限的結(jié)論鎖定無限的對話過程。 6、對話使語文教學走進生活語文與生活密切聯(lián)系。語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分，是用來反映生活并服務(wù)于生活的。語文教學中的對話，不一定要以達成共識為目標，實際上對話

26、使師生之間相互溝通、交往、理解，亦使人與世界、與文本間相互認同、體驗。那么語文教學中的對話也就有了另一個目的：理解、完善與接納。若能達成共識，形成必要的公共領(lǐng)域，就讓學生體會生活中融合的重要性；若通過對話卻未能形成共識，就讓學生體驗寬容的重要性，因為寬容保證了生活的多樣性、豐富性。如此一來，語文教學就真正面向了生活，教會了學生如何選擇接納、理解與寬容。這樣的教學，才能使個體生命的精神境界、人格體系得到完整的提升。教師在語文教學對話中要努力喚醒學生的生活經(jīng)驗，豐富、提升學生的生活經(jīng)驗和人生智慧，從而提高生活質(zhì)量。在教學設(shè)計前，要充分了解學情，以學定教；課堂中從學生的情感、見識、生活實際出發(fā)，設(shè)置

27、生活化、情境化的學習場境，喚起學生的生活經(jīng)驗，激發(fā)其充沛的情感，讓更多的學生以積極的情感參與，幸福地獲取知識，智慧地創(chuàng)造，讓學習者在這些情境中去感悟、分析、思考，并發(fā)揮聯(lián)想和想象，走進文本，走進作者，體悟真善美，不斷豐富自我主體的精神世界；要讓學生與社會對話，在社會的大背景中吸取文化的營養(yǎng)，構(gòu)建大語文學習體系，培養(yǎng)學生關(guān)注社會、思考人生的良好習慣。三、語文教學對話的課堂實施策略在語文教學中，為了實現(xiàn)真正意義上的對話，在課堂上，可以采用以下幾種策略：1、開啟興趣之門，展示發(fā)現(xiàn)之美蘇霍姆林斯基曾說：“興趣是學生帶著一種高漲的激動情緒從事學習和思考，對面前展示的真理感到驚奇和震驚，在學習中意識和感覺

28、到自己的力量，體驗到創(chuàng)造的歡樂，為人類的智慧和意志的偉大而感到驕傲?！?蘇蘇霍姆林斯基著，肖勇譯：教育的藝術(shù)，湖南人民出版社1983年版，第134頁。在興趣的影響下，學生積極主動地認識事物，思維活躍，觀察力敏銳，記憶力增強，想像力豐富，克服困難的意志力隨之增強。只有高漲的興趣，才能開啟心靈之門，激發(fā)對話的欲望，撩撥對話的激情。語文教學對話極力尊重每個學生的興趣、愛好、經(jīng)驗，始終堅持將學生的學習和生活需要、學習動機與興趣置于首要地位。教師要積極運用各種策略，激發(fā)學生對話的興趣，調(diào)動學生的對話積極性、主動性。對話的興趣進一步激發(fā)學生的表現(xiàn)欲、表達欲，學生、教師、他者（文本，社會以至自然）之間自由進

29、行交流，真實、真誠、自然地傾訴個體生命對世界的體驗，學生種種無比鮮活的話語，傾瀉而出。他們在對話中發(fā)現(xiàn)，在發(fā)現(xiàn)中對話；在對話中感悟，在感悟中對話；在對話中體驗，在體驗中對話。這樣，學生的好奇心會促使他們不斷向自己、向他者詢問“為什么”，教師則因勢利導，鼓勵他們勇于探究、深入發(fā)現(xiàn)知識之真、語言之味、生命之美，實現(xiàn)了自我發(fā)展、自我提升。需要強調(diào)的是老師要特別注意興奮點的創(chuàng)設(shè)，尋找學生感興趣的點。即使是學生不喜歡的課文，教師也應(yīng)想方設(shè)法找到他們能產(chǎn)生共鳴的點。2、創(chuàng)設(shè)和諧情境，實現(xiàn)自由對話劉慶昌先生對對話教學作如下理解：“對話教學是民主的、平等的教學，民主、平等是對話教學的第一法則。” 劉慶昌：對話

30、教學初論，教育研究，2001年第11期。民主平等的師生關(guān)系，是對話的前提。教師要善于營造民主、平等、真誠、信任的對話氛圍。首先，座位的安排要取消傳統(tǒng)的秧田式的布置，采用圓形、半圓形或馬蹄形等多樣化的形式，在空間距離上保證師生、生生之間的平等，從環(huán)境上營造體現(xiàn)人人平等的氛圍。其次，要規(guī)范對話行為，在對話場中人與人之間沒有權(quán)威、主次之分，只有平等的理解、賞識和領(lǐng)悟，要牢固樹立面向全體學生的觀念，廢除個別優(yōu)生把持課堂的話語霸權(quán)，歸還每個學生的對話權(quán)。學生的每一次發(fā)現(xiàn)、每一次探究、每一份想象、每一種設(shè)想，都是有價值的，都應(yīng)得到教師的肯定和贊許。學生相信教師及其他同學在引導和幫助自己發(fā)展。師生之間、生生

31、之間，彼此敞開心扉，真誠交流和溝通，從心靈、精神和人格上營造民主、平等、開放、尊重和激勵的氛圍。對話教學是創(chuàng)造的、生成的教學。正如巴赫金所說：“思想只有同他人別的思想發(fā)生重要的對話關(guān)系之后，才能開始自己的生活，亦即才能形成、發(fā)展，尋找更新自己的語言表現(xiàn)形式，衍生新的思想?！眹@教學內(nèi)容，教師與學生、學生與學生，平等交流、真誠溝通，互相借鑒，取長補短，各自生成或建構(gòu)了自己的認識。學生立足于個人的、生活的、時代的獨特認識在對話中得以完善和豐富，整個學習過程成為學生個性的呈現(xiàn)過程。對話中，教師不僅要時時維護并贊賞學生在聽說讀寫各個方面體現(xiàn)出的個性色彩，更應(yīng)致力于發(fā)展學生的個性。在各類對話中，應(yīng)熱情鼓

32、勵學生的標新立異、別出心裁、奇思妙想，甚至胡思亂想，鼓勵個性化的閱讀、創(chuàng)造性閱讀和有創(chuàng)意地表達。學生完全可以有從不同角度去看待問題提出不同意見的自由，有不接受教師和權(quán)威的意見而保留自己意見的自由。對出現(xiàn)不同看法的問題，不拘泥于標準答案，更不強迫學生接受一個既定的結(jié)論，而是把它們作為一個未知領(lǐng)域，師生相互合作，共同探討。如此，學生處處展示自我，追求創(chuàng)新，從而個性鮮明，情感豐富，新意無限，精彩紛呈，自然培育了語文素養(yǎng)。3、善用合作溝通、互動交往策略，開展豐富多樣的對話堅持民主的、平等的師生關(guān)系法則，教和學雙方必然會走向積極的溝通與合作。溝通與合作是對話教學的生態(tài)條件。有溝通和合作，必然會有互動與交

33、往。合作與溝通、互動與交往決不只是教師和學生、學生和學生在對話教學中的存在狀態(tài)，而且是對話教學的基本手段。要實現(xiàn)真正有效的合作溝通、互動交往，必須運用多種對話的形式。從組織形式上，有個人對話、兩人交互對話、小組內(nèi)對話、小組與小組之間對話和全班對話。從對象上看，有師本對話、生本對話、師生對話、生生對話和自我對話。首先是師本對話即教師與文本的對話，教師要組織教學對話，首先必須與文本（教科書）進行對話，此時語文教師需要注意的問題是：領(lǐng)會編選意圖、了解學生的學情和“用教科書去教”，特別關(guān)鍵的是要深入領(lǐng)悟文本的內(nèi)涵，找準文本的眼睛，提煉對話的話題。第二是生本對話即學生與文本的對話，學生獨立自主地與文本展

34、開理解、欣賞、評價、批判式的對話，教師可引導學生多向文本提出“為什么”，敢于向名人說“不”，善于表達“我認為”，樂于向文本說“這里寫的真美”，讓學生學會發(fā)現(xiàn)、學會分析、學會欣賞、學會批評。在生本對話中，學生與作家、編者處在平等的地位，沒有了對作家作品、編者敬畏之情、盲從心理，學生對文本的感知和理解就會更深刻、更精彩、更個性化，無數(shù)的體驗、奇思妙想紛至沓來，感悟到更多的文學、語言、篇章的魅力。第三是師生對話即教師與學生對話，教師與學生之間不再是灌輸與被灌輸、主宰與被主宰的關(guān)系，不再是教與被教的關(guān)系，而是民主對話的雙方，都是對話的主體。在民主的氣氛中，雙方自由言說，互相傾聽，在對話中分享對人生的感

35、悟，分享領(lǐng)略精神的愉悅，碰撞思維的火花，點燃情感的火焰。在這個過程中，教師要高瞻遠矚，發(fā)揮“撥開烏云見晴天”、“點石成金”的引導點撥作用，幫助學生拓寬想象和聯(lián)想的空間，深入對話，努力讓學生通過對話挖掘出更新穎的內(nèi)涵，豐富他們的創(chuàng)造性因素，進入“山重水復疑無路，柳暗花明又一村”的嶄新境界。第四是生生對話即學生與學生對話，語文教學對話十分重視學生的互動關(guān)系，鼓勵學生間相互交流，暢所欲言，各抒己見，通過學生個體之間、學生個體和群體之間的思維碰撞與情感交融，共享知識、共享經(jīng)驗、共享智慧、共享情感、共享語文世界的奧秘與神奇。學生真正成為學習的主人，學生感到的不僅是民主的愉悅體驗，更是智慧、情感共享的愉悅

36、和體驗。第五是自我對話主要指學生的自我對話。它是理性的思考、思維的整理、體驗后的反思，是趨向真善美的對話。教師可通過談反思、記日記和寫隨筆等手段，引導學生對自己的想法、推理、觀點、情感、態(tài)度等多作正反比較，反思自己情感、價值觀的局限、偏見、錯誤，體悟自己的言語知識、言語能力、學習方法、自信心、上進心、思維、靈感、想象力和創(chuàng)造力等諸多方面的閃光點和進步，引導學生的悟性從晦暗走向敞亮，自覺養(yǎng)成自我對話的良好習慣。4、注重傾聽，有效對話傾聽是語文對話的基本狀態(tài)。傾聽包括閱讀文本、從文本中獲得自己的理解和師生之間相互傾聽。目前，隨著新課程的實施，出現(xiàn)了對語文教學對話的誤解，認為對話就是“說”，課堂上說

37、、學、逗、唱、畫、演，好不熱鬧，嗜“說”成風，放棄傾聽，對話泛化，忽視了文本的價值，形成了對文本主體性的遮蔽。文本都是社會歷史文化傳承中的寶貴財富，當打開文本，文本就開始以豐富優(yōu)美的言語形式說話了，學生通過對本文的傾聽，豐富了自己的心靈和思想，提升了自己的精神和文化品位，學會了用更新更美的語言表達多樣的思想與情感、表現(xiàn)豐富多彩的社會生活。注重傾聽是為了強調(diào)閱讀教學的價值取向，是對文本的尊重，意味著真正意義對話的形成。在閱讀、探究、質(zhì)疑、感悟、品味、交流等對話形式中，師生要學會相互傾聽。教師要認真傾聽學生對作品的初步認識，了解學生們初步的感受、分析和理解，關(guān)注學生的即時表現(xiàn)、學生的觀點和發(fā)言，關(guān)

38、注學生的興奮與疑惑，洞察他們這些想法的產(chǎn)生的過程。在傾聽中，教師要敏銳地發(fā)現(xiàn)學生理解上的偏差、學生的疑惑、學生經(jīng)驗背景中已經(jīng)擁有和缺乏的東西，從而判斷學生理解到的深度，決定需要由教師補充哪些有關(guān)作品的背景性介紹，何時介入討論，以何種方式介入，判斷出由教師對作品的補充分析深入到什么程度是在學生的接受范圍之內(nèi)的。學習過程中更需要學生間的相互傾聽。它可以幫助他們學習討論和傾聽的藝術(shù)，學會準確地與他人交流：向別人闡述自己的想法，傾聽別人的意見，善待批評以審視自己的觀點、獲得更正確的認識，學會相互接納、贊賞、分享、互助。學生在相互傾聽中，明白了對問題別人也可以有其它的不同解釋，有利于他們擺脫自我中心的思

39、維傾向，養(yǎng)成了發(fā)散思維的習慣；由于接受了別人的信息，加上自己的反思，學生各自的想法、思路逐漸明晰化、外顯化，可以更好地對自己的理解和思維過程進行審視和監(jiān)控，深化各自的認識；學生之間交流、爭議、意見綜合等有助于激起彼此的靈感，促進彼此建構(gòu)出新的假設(shè)和更深層的理解；可以使不同學生貢獻各自的經(jīng)驗和發(fā)揮各自的優(yōu)勢，從而使學生完成各個個體難以完成的復雜任務(wù)。5、善于設(shè)置恰當?shù)脑掝}，促進學生的共同發(fā)展語文教學對話常圍繞話題展開，話題的優(yōu)劣直接影響學生對話的積極性，影響對話活動能否廣泛而深入的開展。話題的設(shè)計要做到：涵蓋性。話題應(yīng)少而精，由一、兩點散發(fā)出去涵蓋全篇；注意語文知識和能力的整合及語文與其他學科知

40、識的融合，培養(yǎng)學生綜合、創(chuàng)造性運用知識的解決問題的能力。如學習孔乙己一文，從“死”入題，溯本求源，認識孔乙己自身的悲劇、社會制度的悲劇和人的悲劇，牽一發(fā)動全身。層次性。根據(jù)學生水平、能力的不同層次，將學生分為幾個小組，設(shè)計不同層次的話題。如學習海燕兩篇，對優(yōu)等生，可要求討論哪一篇更好或你更喜歡哪一篇文章，為什么？請從語言、意境、取材、表現(xiàn)手法等方面予以說明；對中等學生，可要求比較兩文的異同；對中下學生則要求討論海燕在兩文中各有什么表現(xiàn)，從中可以看出兩位作者借海燕分別表達怎樣的思想感情。跳躍性。話題既要緊扣課文內(nèi)容，但答案又決非現(xiàn)成，要經(jīng)過多層思考，才能有所發(fā)現(xiàn)，得出答案；能激發(fā)學生的聯(lián)想和想象

41、，使他們在思考和對話中閃現(xiàn)出靈感的火花。如學習荒島余生，可設(shè)置這樣的話題：梳理魯濱孫在荒島的心理歷程，并從中探究魯濱孫精神，評價魯濱孫精神在現(xiàn)實生活中的意義。多元性。閱讀是多解的，由于受人的認識水平、生活閱歷、世界觀、人生觀、個性等各方面因素的影響，每個人對作品的理解各不一樣，話題的設(shè)置應(yīng)引發(fā)學生多角度的解讀文本，獲得獨特的人生體驗、審美情趣和精神享受。如學習風箏，圍繞“透過風箏看魯迅”的話題，體察魯迅的自省精神、手足情深和對小兄弟身受“虐殺”卻毫無怨恨的深沉感慨，還可以領(lǐng)悟到游戲的意義等等。語文教師應(yīng)有大語文觀，不僅能進入文本，還能跳出文本拓展延伸，設(shè)置話題應(yīng)注意從生活的海洋中擷取智慧的浪花

42、，給予學生拓展、探究和創(chuàng)新的空間，引發(fā)學生多角度、多方位地思考問題，以求得多種解決方案、多種結(jié)論；生活性。話題盡量貼近學生的生活，調(diào)動學生的生活積累、情感積累去解讀、感悟、欣賞、評論文本，率性寫作。同時要體現(xiàn)時代特點和現(xiàn)代意識，關(guān)注人生、關(guān)注自然、關(guān)注社會、關(guān)注文化，緊扣學生的脈搏，緊扣時代的脈搏，讓對話的話題起到矯正學生的世界觀、價值觀和人生觀的作用。如學習羚羊木雕圍繞“這能全怪我嗎？”“到底該怪誰？”的話題，探討各人的對錯，什么是真正的友情，如何面對現(xiàn)實處理好“傷心事”“煩心事”化解家庭矛盾，思考家庭教育問題等等。設(shè)置這樣的話題，能最大限度地激發(fā)學生潛在的對話欲和表現(xiàn)欲，使他們以充沛的感情

43、、極大的興奮投入到對話中，努力表達自己的見解、感悟和體驗，通過對話提高自己、共同發(fā)展。6、趨異避同策略語文教學對話具有感悟的特點，感悟是語文學習的核心，是客體呈現(xiàn)的確定性、有限性與主體認知的不確定性、無限性相結(jié)合的心理意識活動。那么，對話教學就要充分利用這種對立統(tǒng)一規(guī)律，采取趨異避同策略。在承認并遵循對話材料的客觀性、確定性的前提下，鼓勵學生的求新求異思維，對同一對話材料采取不同的視角，嘗試不同的體驗，“不惟書、不惟上、不惟權(quán)威”，大膽懷疑權(quán)威性結(jié)論，努力避免循規(guī)蹈矩，墨守成規(guī)。真正做到“尊重學生獨特的感受、體驗和理解”， 全日制義務(wù)教育語文課程標準（實驗稿），北京師范大學出版社2001年版，

44、第17頁。“根據(jù)自己的特點，揚長補短，逐步形成富有個性的語文學習方式”，“注重個性化的閱讀，充分調(diào)動自己的生活經(jīng)驗和知識積累，在主動積極的思維和情感活動中，獲得獨特的感受和體驗”（高中課標）。這就要求學生學會質(zhì)疑，學會批判。質(zhì)疑是發(fā)現(xiàn)問題、提出問題的重要途徑，也是思維活躍、思想敏銳的表現(xiàn)。語文教學應(yīng)將學生導向“求異”，求得和作者、文本、教師的“異”，要給予學生的是發(fā)現(xiàn)和懷疑的方法?！罢Z文教師要用自己的懷疑去點燃學生的智慧之火，而不是去維護陳見，撲滅他們對文本的疑惑”。 潘新和主編：新課程語文教學論，人民教育出版社2005年版，第153、154頁。批判是深度的質(zhì)疑，是懷疑、否定與創(chuàng)新的結(jié)合，是有

45、思想的表征。學生能從文本中發(fā)現(xiàn)缺點或不足，可稱為“審視者”，如果還能對作品的缺點作深入的思考，進行挑剔和批評，尤其是能對名家名作進行證偽或反駁、批判或否定，就進一步成為一個“批判者”。批判和證偽是一種最重要的認知意識和人格意識。沒有批判，就沒有建設(shè)；沒有證偽，就沒有證明；沒有解構(gòu)，就沒有建構(gòu)。因此，在語文教學中，要讓學生學會批判文本從語言到內(nèi)容的一切毛病，不論是名家名篇還是凡人小作，都要平等地審視。不但要正著讀、順著讀，還要反著讀、逆著讀，要咬文嚼字，一絲不茍，要努力做到趨異避同。7、倡導個性化閱讀，綻放個性風采“閱讀是學生個性化的行為”。 全日制義務(wù)教育語文課程標準（實驗稿），北京師范大學出

46、版社2001年版，第17頁。這深刻地揭示了閱讀教學的本質(zhì)。在閱讀教學中，引領(lǐng)學生進行個性化解讀，首先教學目標的確定要注意學習主體的個性層次差異。世界上沒有兩片相同的樹葉，世界上也沒有兩個完全相同的人，每一個人都表現(xiàn)出不同的智力差異。教育的本質(zhì)功能是提高每一個學生的綜合素質(zhì)，開發(fā)每一個學生的潛能，發(fā)展每一個學生的個性。教育如果以最大程度的個別化方式來進行，就會使每一個學生都有學會教學內(nèi)容的機會，使每一個學生都能得到最大限度的發(fā)展。語文教師在教學之前就應(yīng)充分認識學生的一般心理特征及智力水平，使語文閱讀教育目標盡可能地適應(yīng)他們應(yīng)有的發(fā)展水平。學生也可以根據(jù)自己的個性特點確定自己的學習方向。其次，尊重

47、學生在學習過程中的獨特感受。閱讀理解文本只能是個人行為，閱讀中主體需要借助自身的生活經(jīng)驗和語文積淀來喚回直覺經(jīng)驗。由于不同主體之間不可能有完全相同的生活經(jīng)驗和語文積淀，所以即使坐在同一教室里，在同一教師的指導下，閱讀同一材料，不同的心理，閱讀解文的心理活動也會不同，甚至差別很大。因此每一個讀者都有權(quán)利按照自己的思路去尋找自己的直覺經(jīng)驗，按照自己的方式解讀作品，不一定非要老師牽著鼻子走。教師應(yīng)當“尊重學生在學習過程中的獨特體驗”，“提倡多角度的、有創(chuàng)意的閱讀”。 全日制義務(wù)教育語文課程標準（實驗稿），北京師范大學出版社2001年版，第17頁。教師在教學過程中要給學生獨立思考留出一定的時間，盡可能

48、讓他們用經(jīng)驗、情感對作品進行解讀。再次要注重學生對閱讀作品進行整體感知。運用誦讀涵詠的閱讀方法，讓他們帶著感情去與作品的形象進行心靈的對話，在情感的審美中自覺實現(xiàn)思想的升華、靈魂的凈化。還要建立多樣化的教學模式，鼓勵學生自讀自悟，鼓勵探究性、創(chuàng)造性閱讀，培養(yǎng)學生自主探究的習慣，培養(yǎng)學生的問題意識，做到“百花齊放，百家爭鳴”；鼓勵學生善于抓住在閱讀過程中的直覺，忠實于在閱讀對話過程中的真實感受和體會。8、給予充分的思考、交流時間對話要有效，首先得有時間保證。既要有充分的讀書時間，還要有充分的對話交流時間。有充分的讀書時間，學生才能獨立、深入地與文本對話，建構(gòu)意義。只有在這個基礎(chǔ)上，才能有下一步師生、生生之間的課堂交流對話。教師可以在課前布置學生預