1、議論校本教研為老師主體性發(fā)揮提供的可能論文關鍵詞：校本教研老師主體性論文摘要：從事教育研究是老師專業(yè)開展的根本途徑之一。校本教研為老師主體性的發(fā)揮提供了可能。文章從校本教研的研究主體，研究目的，研究過程，研究對象四個角度對這種可能性進展深化討論。所謂主體性,是指人作為社會理論活動的主體的質的規(guī)定性,是人在與客體互相作用中不斷得到開展的自覺能動性和創(chuàng)造的特性。詳細講來,它包括三個方面:自主性、能動性和創(chuàng)造性。在傳統(tǒng)教研中，老師的主體性一直沒有得到很好的重視和表達。校本教研作為一種以校為本的教育研究，是以學校為研究基地，以老師為研究主體，以教育教學情境中的問題為研究對象，以改良教育理論、促進師生開

2、展為目的的研究，能更好的協(xié)調老師從事教學與參與研究的關系，從而為老師主體性的發(fā)揮提供可能。一、從研究主體看，校本教研將老師從傳統(tǒng)教研的被動地位中解放出來，以老師為研究主體，還老師以研究的主動權。校本教研強調老師是教學研究的主體，認為教學研究不能只是少數(shù)專業(yè)研究人員的專利，還應該是所有老師的權利和責任。老師成為研究者內在的肯定了老師研究的主體地位。同時，校本教研以學校為研究基地，提倡老師以研究的態(tài)度對待自己的教學理論和從事教學活動，保障校內的所有老師對教學的自主決策、反思和改良的權利，老師真正成為自主的研究者，在教學理論中努力發(fā)現(xiàn)問題，分析問題與解決問題，在這個過程中不斷進步解決實際教學問題的才

3、能，發(fā)揮創(chuàng)造性。主體間性是主體性發(fā)揮的最高境界。校本教研是自我反思、同事合作及專業(yè)引領三方面的集合體。在校本教研中，老師個體對教學理論的反思固然必不可少，但僅有這一點又是遠遠不夠的。老師個體的經(jīng)歷畢竟是有限的，對問題的認識也會存有某種程度上的局限性，很多時候，為了到達對問題的深化、全面地把握，老師與老師須形成研究共同體開展合作研究，就某一問題或專題展開交流、討論。老師們在合作、交流過程中激發(fā)靈感、碰撞出創(chuàng)造的火花，是在自我反思根底上的升華，是老師群體主體性和創(chuàng)造性地表達。另外，老師長期處于教學理論的前沿，富于理論知識。但長期囿于教學的樊籠中，與教育研究的長期隔離導致老師理論知識匱乏，在教育研究

4、方法知識等方面需得到專業(yè)研究者的引導，專業(yè)研究者理論知識的富足正好可以彌補老師理論知識缺乏的缺陷。這樣，老師與專業(yè)研究者在合作中促進理論與理論的整合，進一步凸顯老師的主體性地位。二、從研究的價值取向或目的看，校本教研打破了傳統(tǒng)教研之理論構建或驗證之目的，代之以對理論的“改良。校本教研的直接目的是否指向改善學校理論、進步教學質量、促進老師和學生共同開展，一個重要的標志就是看它是否根植于老師和學生的日常教學生活，是否與學校日常教學行為的改善連接起來。1校本教研強調以老師為主體，期望通過這種根植于老師日常教學理論的反思與探究，到達教學效益進步與理論改良之目的。在校本教研中，老師既是理論的主體，又是研

5、究的主體。在自身已有知識背景的根底上，老師通過對教學中存在的問題進展的積極反思與探究，可形成問題解決的獨創(chuàng)性見解，這不僅會增進老師對教學過程與本質的認識，改良教育教學理論，同時會盡顯老師的創(chuàng)造個性，使老師的教學主人翁地位發(fā)揮至極致。正如哈貝馬斯所說：科學概括出來的知識，并不能直接的指導社會理論，還必須有一個“啟蒙過程，以使特定情境中的理論者能都對自己的情境有真正的理解，并作出明智而慎重的決定。2這里提到的啟蒙過程就是教學理論主體-老師對理論的反思與探究過程。以上觀點反映在老師的專業(yè)開展方面，無論是教育改革，還是教育研究，要想真正的讓理論中的老師走上預定的軌道，單靠外在的指手畫腳是沒有用的，假如

6、沒有老師對教學理論的主動的研究和反省，老師在專業(yè)開展中的主體地位就會難以保障，老師專業(yè)的持續(xù)開展就會淪為空談。三、從研究對象看，校本教研以學校管理者和老師在教育教學理論中所遇到的亟待解決的理論問題為研究對象，這與傳統(tǒng)教研不同。與傳統(tǒng)教研相比，校本教研對老師主體性有著更多的重視。老師在校本教研中的主體性地位使老師具有問題選擇、分析與解決的主動權。校本研究的問題直接來源于老師的教育教學理論。眾所周知，學校的教育教學活動具有很大的不確定性，教育問題會隨著受教育對象的不同和外在教育政策的變化而呈現(xiàn)出不同的特點，這使得教學理論從必然王國中走出，走向一種不確定性，同時要求老師走出教學理論的必然性，走向對教

7、學理論的理性反思。8要在不確定的教育教學理論中發(fā)現(xiàn)并解決問題，老師就不能遵守既定的形式，不能全憑過去的經(jīng)歷來分析、處理當前的問題，而必然的要主動地探究發(fā)現(xiàn)種種教育教學現(xiàn)象背后所隱含的教育規(guī)律，討論教育教學問題之所以產(chǎn)生的根源及其發(fā)生、開展過程，并且試圖發(fā)現(xiàn)此問題與其他問題的聯(lián)絡與區(qū)別，從而對教育教學問題做出盡可能全面而又恰當?shù)恼J識。在此根底上對理論問題做出分析、討論與解決。繼而，校本教研的研究結果還要承受教學理論的檢驗、評判。使校本教研沿著發(fā)現(xiàn)、研究、改良、再發(fā)現(xiàn)、再研究、再改良的螺旋式道路不斷促進教學理論的改良。校本教研這樣一種對理論的理性考慮的方式就決定了發(fā)揮老師自主性和創(chuàng)造性的重要。四、

8、從研究的過程看，老師參與校本教研的過程是發(fā)揮老師自主性、能動性和創(chuàng)造性的過程。校本教研的過程是老師反思性教學理論的過程，是老師以自身的教學理論、教學過程為考慮對象，對其進展分析與審視，從而增進教學理論的合理性的過程。3一般來講，校本教研包括反思、確定問題、制定方案、采取行動、進展考察、再反思等六個根本環(huán)節(jié)。在反思階段，老師要梳理學校教育教學理論中存在的問題，對自身教學理論做出評價。學校教育教學理論中肯定存在著許多這樣或那樣的問題，對這些問題的評價就離不開老師主體的反思。由于反思沒有可供參考的固定的形式，故反思者對研究問題的發(fā)現(xiàn)離不開個體主體性的發(fā)揮。反思發(fā)現(xiàn)問題之后，校本教研就進入了確定問題階

9、段。在這一階段，研究者要從發(fā)現(xiàn)的問題中提煉出有研究價值的課題仍離不開老師的主動反思。這不僅是研究者確定問題的關鍵，而且選擇問題的著眼點可表達老師的創(chuàng)造性。制定研究方案是研究得以順利施行的保障，老師在制定研究方案時，要對問題研究的背景與現(xiàn)狀、價值與意義、方法與步驟以及問題研究的預期的目的等方面做出闡釋，這些都要求老師深化聯(lián)絡學校教育教學理論，在繼承與借鑒別人研究成果的根底上不斷發(fā)揮老師自身的主動性與創(chuàng)造性。采取行動是校本教研的重心環(huán)節(jié)，是指施行方案或者說按照目的行動?？疾熘饕菍π袆舆^程、結果、背景以及行動者特點的考察。再反思是一個螺旋圈的完畢，又是過渡到另一個螺旋圈的中介。在校本教研中，采取行動、進展考察及再反思三個環(huán)節(jié)是交織在一起的。在這三個環(huán)節(jié)中，老師對研究過程的調控，對研究方案的及時調整，對研究過程中突發(fā)狀況的處理，對研究過程進展考察后的改良以及對研究結果進展再反思根底上的更高層次上的發(fā)現(xiàn)問題都需要老師不斷的反思，需要老師不斷的學習相關的理論，需要與研究共同體保持不斷的交流與對話，需要不斷地借鑒別人成功的