1、作業(yè)一：教育及其產(chǎn)生與發(fā)展（一）教育的三維認識詞源之維中文“教育”的詞源與詞義從甲骨文以及古代思想家們的論述來看，我國古代“教”與“學”的基本含義是“學做人”，通過文化典籍的學習，輔以躬行踐履和反身自省，不斷地體認和追求人生的意義和境界。對甲骨文中“教”的理解關(guān)鍵在左上部的兩個“叉叉”。關(guān)于“叉叉”的解釋有很多種。在現(xiàn)代漢語中，形狀為“叉”的符號讀為“yao”，辭海解釋其意思是哇卜詞”，表明“教”是幫助孩子學習占卜算卦的知識，學習占卜算卦是當時教育的主要內(nèi)容。此外，“叉”的圖形可能還有一層意思，即代表用來占卜的工具龜甲的裂紋?！敖獭庇姓疾匪悴返囊馑?，這表明教已經(jīng)涉及到人生價值、人生意義等問題。

2、因此，教關(guān)注到人的精神生活。一般認為甲骨文“教”字的右半部分表示鞭子，暗示著體罰，代表著教育者對受教育者的一種懲罰。原始社會用鞭子抽打兒童既是對其生存意志的一種考驗，還有通過抽打身體以催醒人心靈的意思。因此，用鞭子的目的不是體罰學生，而是在意識和精神層面上促進他們的社會化。在古漢語中，“教”和“育”都是以單音詞的形式出現(xiàn)的。按東漢許慎所著說文解字的解釋，即“教，上所施，下所效也”；“育，養(yǎng)子使作善也”。在我國古代思想家的教育論說中，與“教”相伴出現(xiàn)的字多為“學”。這與古代的“教”主要指“教學生學有關(guān)的知識”，“學”主要指“兒童在房子里學習有關(guān)的知識”，“教”與“學”只是從不同角度描述同一種活動

3、有關(guān)系?！敖逃耙辉~的最早出自孟子盡心篇?！熬佑腥龢?，而王天下者不與存焉。父母俱存，兄弟無故，一樂也；仰不負于天，俯不詐于人，二樂也；得天下英才而教育之，三樂。”但由于20世紀前，人們很少把這兩個字合起來作為一個詞使用，所以該語境里的“教育”去“教”和“育”兩個詞共同具有的詞義，即培養(yǎng)。20世紀初，從日文轉(zhuǎn)譯過來的“教育”一詞取代傳統(tǒng)的“教”與“學”成為我國教育學的一個基本概念。由于日文中有“教育”和“教育學”一詞，故翻譯過來的有關(guān)“興學”活動和理論就稱為“教育”和“教育學”。正是在我國最早創(chuàng)辦的教育雜志教育世界以及教育著作的影響下，“教育”一詞頻繁出現(xiàn)，逐漸代替了原先使用的“教”和“學”的

4、單音詞。外文“教育”的詞源與詞義在現(xiàn)代英語中，教育是“education”在法語中，教育是“Education”在德語中，教育是“erziehung”三詞都來源于拉丁文“educare”?！癳ducare”是名詞，它是從動詞educQre”轉(zhuǎn)換來的?！癳ducQre”是由前綴“e”與詞根“ducere”合成的。前綴“e”有“出”的意思，詞根“ducere”有“引導”的意思，合起來即為“引出”。意思是借助一定的辦法，把潛藏于兒童內(nèi)心的東西（知識、智慧等）引導出來。教育的起源之維神話起源說：受當時在人類起源問題認識水平的局限，神話起源論認為，教育與其他萬事萬物都一樣，都是由人格化的神所創(chuàng)造的，教育

5、的目的就是體現(xiàn)神或天的意志，使人皈依于神或順從于天。這種觀點是根本錯誤的，非科學的。生物起源說：這種觀點以達爾文的生物進化論為指導主張（法國，勒圖爾諾和英國，沛西能）教育活動不僅存在于人類社會之中，而且存在于人類社會之外，甚至存在于動物界。人類社會的教育是對動物界教育的繼承、改善和發(fā)展。它與神話起源相比是一大進步，標志著在教育起源問題上開始從神話解釋轉(zhuǎn)向科學解釋。他的根本錯誤在于沒有把握人類教育的目的性和社會性，僅從外在行為的角度來論述教育的起源問題，從而把教育的起源問題生物學化。心理起源說：這一學說在學術(shù)界被認為是對生物起源學說的批判，認為原始教育形式和方法主要是日常生活中兒童對成人的無意識

6、模仿。這一學說相比于教育的生物起源有進步的地方，它淡化了教育的生物性，突出了人的主體地位，奠定了教育必須具備心理前提的理論，提出模仿是教育起源的新說，具有其合理的一面。但這種學說把無意識模仿說從根本上否認了人的社會性，從而把人類社會的有意識的提升人格的活動等同于動物的無意識模仿。它對于人類的類本能與動物的類本能的界限劃分不明確。勞動起源說（社會起源說）：它是在直接批判生物起源說和心理起源說的基礎(chǔ)上，在馬克思歷史唯物主義的指導下形成的。它的主要內(nèi)容包括：生產(chǎn)勞動是人類最基本的實踐活動；教育起源與生產(chǎn)勞動過程中經(jīng)驗的傳遞；教育是人所特有的有意識的活動；教育是人類特有的傳遞經(jīng)驗的途徑。教育的勞動起源

7、說提供了理解教育起源和教育性質(zhì)的一把“金鑰匙”。教育的概念之維從整體上看教育的定義，“教育之定義，有廣、狹兩種：從廣義而言，凡足以影響人類身心之種種活動，俱可稱為教育；就狹義而言，則唯用一定方法以實現(xiàn)一定之改善目的者，是可稱為教育。”（中國教育詞典，中華書局1928年發(fā)行，1940年第6版第642643。）即廣義的教育，泛指有目的地增進人的知識技能、提高人的認識能力、影響人的思想品德、增強人的體質(zhì)、完善人的個性的一切活動。狹義的教育專指學校教育。即教育者根據(jù)社會發(fā)展的要求，遵循年輕一代身心發(fā)展的規(guī)律，在特點的教育場所，有目的有計劃有組織地對受教育者的身心施加影響，使他們的身心朝著社會期望的方向

8、發(fā)展的活動和過程。狹義教育強調(diào)教育活動的組織性、計劃性和專業(yè)性，以促進人的身心發(fā)展為目的，有專業(yè)的師資和專門的場所，并且有一套系統(tǒng)的教育教學組織規(guī)范。對于教育的概念學術(shù)界專家們有著不同的見解。項賢明對教育的認識是，傳統(tǒng)教育理論對“教育”概念的界定，無論廣義還是狹義，都把教育看作對受教育者身心施加某種影響從而使其思想和行為都發(fā)生變化的活動。由于傳統(tǒng)教育理論對教育概念的這種狹隘理解，在人們的教育觀念中，長期以來一直存在著一個“工業(yè)隱喻”，把教育過程解釋為一部分人改造另一部分人的過程。譬如：把學校比喻成“人才工廠”，把學生比作“教育的產(chǎn)品”的，都直接表現(xiàn)了這個“工廠隱喻”。泛教育理論提出這樣一個新的

9、教育定義，正是要破除“工業(yè)隱喻”，從生命生長的角度對教育概念作出全面的解釋。傳統(tǒng)教育理論對教育概念的狹隘理解不僅導致了教育概念的坍縮，更重要的是導致了教育與人的社會生活的脫節(jié)?？傮w上說，教育應(yīng)該是一種探索，使人理解人生的意義和目的，找到正確的生活方式。知識應(yīng)當為人生服務(wù)，無論是生活世界的教育還是科學世界的教育，人都應(yīng)該成為真正的目的，或者在最抽象的知識教學中，教育也始終不能忘記它的根本使命：使人成為人。我們再來看其他教育家給教育下的定義。沃爾夫?qū)剂袣J卡著教育科學的基本概念分析、批判和建議中提到所謂教育，就是人們嘗試持續(xù)在任何一方面改善他人心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)，或者保留其心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)中有價值的部分，或

10、者避免不良心理素質(zhì)形成的行動。簡而言之教育是人們嘗試在任何一方面提升他人人格的行動。杜威（1911）：“教育的定義可以說是不斷改造經(jīng)驗的過程，其目的在于加廣和加深經(jīng)驗的社會內(nèi)容，而同時，個人對有關(guān)的方法獲得控制能力?！眹H新教育聯(lián)合會（1921）：教育在于促進每個人的能力盡可能得到充分的發(fā)展，無論他是作為個體的人還是作為通過團結(jié)一致而組成的某一團體的一個成員。盧梭：“從我的門下出去，我承認，他既不是文官，也不是武人，也不是僧侶；他首先是人：一個人應(yīng)該怎樣做人，他就知道怎樣做人，他在緊急關(guān)頭，而且不論對誰，都能盡到做人的本人；命運無法使他改變地位，他始終將處于他的地位上。由此我們可以得出，無論何

11、時，對教育的定義都不能忽視個體功能和作用，不能脫離人類的社會生活。（二）教育的發(fā)展教育自產(chǎn)生之日起就伴隨著人類社會的發(fā)展變化而變化著，在不同的社會歷史階段，由于生產(chǎn)力發(fā)展水平，生產(chǎn)關(guān)系，政治制度的不同，教育也就具有了不同的性質(zhì)和特點。1原始社會的教育特點原始社會的教育沒有階級性原始社會的教育主要是為生產(chǎn)勞動服務(wù)原始社會的教育是在整個社會生產(chǎn)和生活中進行的原始社會的教育手段是及其原始的2古代教育特點（奴隸社會教育與封建社會教育）出現(xiàn)了專門的教育機構(gòu)和執(zhí)教人員有了鮮明的階級性和嚴格的等級性文字的發(fā)展和典籍的出現(xiàn)豐富了學校教育的內(nèi)容學校教育與生產(chǎn)勞動相分離學校教育盛行呆讀死記與體罰官學與私學并行的教育制度個別施