1、從倦入”到融入” 一村一幼”輔導(dǎo)員能力提升培訓(xùn)的參與困境及其破解摘要：一村一幼輔導(dǎo)員的能力提升培訓(xùn)是實(shí)現(xiàn)四川省民族地區(qū)農(nóng)村學(xué)前教育長足發(fā)展的關(guān)鍵性舉措，是教 育脫貧的阿基米德點(diǎn)。然而，作為培訓(xùn)主體的輔導(dǎo)員，在整個(gè)過程中卻陷入“缺乏生命體驗(yàn)的消極參與” “超越最近 發(fā)展區(qū)的沉默參與以及脫離實(shí)踐需求的低效參與的參與困境。要破解這些困境，就需要基于人文關(guān)懷提升輔導(dǎo) 員的生命體驗(yàn)、通過激活自我效能感來刺激輔導(dǎo)員專業(yè)發(fā)展內(nèi)驅(qū)力、用問題解決的方式增加輔導(dǎo)員的專業(yè)體驗(yàn)。關(guān)鍵詞：一村一幼”；輔導(dǎo)員培訓(xùn)；參與困境；表征；疏解方式民族地區(qū)農(nóng)村受歷史、地理以及經(jīng)濟(jì)等多重因 素的制約，教育水平普遍落后，尤其學(xué)前教育屬

2、于 短板”中的短板”。學(xué)前教育作為一個(gè)人接受教 育的開端，基礎(chǔ)教育的基礎(chǔ)”，對(duì)個(gè)體全面健康發(fā) 展、國民素養(yǎng)整體提升、打破貧困的代際傳遞、提高 國家未來核心競爭力具有重要戰(zhàn)略意義。隨著習(xí) 近平總書記“精準(zhǔn)扶貧“教育扶貧”思想的提出,國 家相繼出臺(tái)了一系列的重要政策文件，各級(jí)地方政 府也紛紛采取多種有力舉措。2015年8月，素有 民族長廊”之稱的四川省因地制宜地實(shí)施了 一村 一幼”計(jì)劃。迄今為止，四川省已在全省民族自治地 區(qū)以建制村為單位設(shè)立了近5000個(gè)幼兒教學(xué)點(diǎn)，實(shí) 現(xiàn)了民族地區(qū)學(xué)前教育從無到有的突破,形成了 幼 教點(diǎn)”數(shù)量眾多且呈散點(diǎn)分布的基本格局。每個(gè)幼 教點(diǎn)至少設(shè)立1個(gè)班，以混齡”的形式

3、開辦，每個(gè)班 級(jí)配備2名幼兒教師,稱之為輔導(dǎo)員”。數(shù)量激增 的幼教點(diǎn)使輔導(dǎo)員在數(shù)量需求上出現(xiàn)巨大缺口。時(shí) 間緊、需求大,迫使輔導(dǎo)員的招聘要求一再降低。鑒 于此，四川省緊隨其后開展了 “一村一幼輔導(dǎo)員 能力提升培訓(xùn)”，拓展了民族地區(qū)學(xué)前教育發(fā)展的新 思路。教師培訓(xùn)是教師職后專業(yè)發(fā)展的有效途徑，是 教育質(zhì)量提升的重要方式。輔導(dǎo)員能力提升培訓(xùn)如 火如荼地進(jìn)行，雖取得一定成效，但師資匱乏、輔導(dǎo) 員專業(yè)能力較低等問題仍然存在。究其根本，輔 導(dǎo)員作為培訓(xùn)的主體，在整個(gè)過程中被動(dòng)卷入”的 狀態(tài)使其成為培訓(xùn)的旁觀者”，致使其能力提升有 限。教師的專業(yè)發(fā)展不僅來源于知識(shí)的積累，更需 要自身轉(zhuǎn)換與內(nèi)生生長。教師培

4、訓(xùn)需由單向灌輸 走向雙邊互動(dòng)，培訓(xùn)者與參訓(xùn)者相向而行才能充分 發(fā)揮培訓(xùn)效力。然而，已有研究雖指出其問題，卻 并未深入探論輔導(dǎo)員能力提升培訓(xùn)的質(zhì)量如何提 升。那么，從現(xiàn)實(shí)困囿出發(fā)，探析輔導(dǎo)員在培訓(xùn)中的 參與困境，尋求破解之道是培訓(xùn)效力實(shí)現(xiàn)跨越式提 升的關(guān)鍵。一、培訓(xùn)效能的發(fā)揮呼喚參訓(xùn)者的積極參與教師對(duì)培訓(xùn)知識(shí)的建構(gòu),需以理論理性與實(shí)踐 理性的有機(jī)結(jié)合為前提，是以往教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中不 斷豐富和拓展的實(shí)踐性知識(shí)以視域融合的方式與培 訓(xùn)內(nèi)容的有機(jī)結(jié)合、改造、轉(zhuǎn)化和發(fā)展?？梢姡嘤?xùn) 對(duì)參訓(xùn)者個(gè)體的實(shí)踐性知識(shí)的調(diào)動(dòng)是影響其知識(shí)增 長的關(guān)鍵。參訓(xùn)者在培訓(xùn)中的主動(dòng)性、參與度是制 約培訓(xùn)效力的核心。（一）彰顯參訓(xùn)

5、者主體地位的互動(dòng)形式基于工業(yè)文明以來科學(xué)、技術(shù)、生產(chǎn)一體化的發(fā) 展，人的主體性被視為社會(huì)發(fā)展和現(xiàn)代民族國家主 體性彰顯的前提，而對(duì)人的主體性的確證又是現(xiàn)代 民族國家實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化和應(yīng)對(duì)全球化的需要$現(xiàn)代 教育對(duì)人的主體性的高度重視正是在這樣的背景下 進(jìn)行的。教師培訓(xùn)過程是一個(gè)實(shí)踐性知識(shí)生成的過 程，實(shí)踐性知識(shí)作為教師主體性的表達(dá)媒介，因其意 向性、倫理性和超越性等特征，能夠幫助教師在稀疏 平常的工作中創(chuàng)造教育性事件，彰顯其教育性意 義$而實(shí)踐性知識(shí)生成的教師培訓(xùn)過程中,必須以 培訓(xùn)者和受訓(xùn)者二者的主體性得到肯定為前提。因 此，在教師培訓(xùn)過程中并不存在純粹的客體，培訓(xùn)教 師與參訓(xùn)學(xué)員無疑都處于主體地

6、位。雙方具有交互 的主體間性，均是彼此間關(guān)系的締造者,促使培訓(xùn)目 標(biāo)達(dá)成的推動(dòng)者。主體間性強(qiáng)調(diào)各主體在平等的基 礎(chǔ)上進(jìn)行交往與對(duì)話。承認(rèn)這種主體間性，承認(rèn)參 訓(xùn)學(xué)員在培訓(xùn)中的主體地位是培訓(xùn)效力發(fā)揮的關(guān)鍵 與核心$傳統(tǒng)關(guān)系理論囿于認(rèn)識(shí)論的哲學(xué)基礎(chǔ),始終無 法真正體現(xiàn)培訓(xùn)參與方的主體性，而教育主體間性 理論下的培訓(xùn)人際關(guān)系具有主體間的民主平等、對(duì) 話交往、互惠發(fā)展等內(nèi)涵特征，符合現(xiàn)代教育民主 化、人本化的發(fā)展趨勢(shì)。主體間性的體現(xiàn)需要培訓(xùn) 教師與參訓(xùn)學(xué)員雙向互動(dòng)，需要參訓(xùn)學(xué)員的主動(dòng)參 與、深度在場。行為帶動(dòng)情感、促進(jìn)認(rèn)知，隨著參與 行為的介入使學(xué)員不自覺地身心在場，由此萌發(fā)參 與感、被尊重感以及主人

7、翁感?？梢?學(xué)員的參與不 僅是培訓(xùn)互動(dòng)性的需要,是其主體地位的彰顯,更是 從根本上實(shí)現(xiàn)培訓(xùn)從單向灌輸走向雙邊互動(dòng)的有效 路徑。（二）激活專業(yè)發(fā)展內(nèi)源力的經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)方式教師培訓(xùn)過程中不能只重視參訓(xùn)者對(duì)專業(yè)知識(shí) 的學(xué)習(xí)，而更應(yīng)關(guān)注參訓(xùn)者作為知識(shí)獲得者的這一 主體價(jià)值，激發(fā)他們自主成長的內(nèi)驅(qū)力。教師專業(yè) 成長的過程,是個(gè)體通過不斷實(shí)現(xiàn)自我、超越自我的 過程,是教師作為主體自覺、能動(dòng)、可持續(xù)的認(rèn)知活 動(dòng),教師的專業(yè)發(fā)展更多的是內(nèi)修而非外塑。具身 認(rèn)知理論認(rèn)為身體的物理體驗(yàn)制約著心智活動(dòng)的性 質(zhì)和特征。尤其身心一體論強(qiáng)調(diào)“身體”在教師培訓(xùn) 中的始源性價(jià)值。因此，在教師培訓(xùn)中參訓(xùn)者的身 體在場”、主動(dòng)參與是

8、知識(shí)建構(gòu)不可或缺的重要條 件和主要方式。行為的卷入能夠促進(jìn)參訓(xùn)學(xué)員主 動(dòng)、深入的思考，充分調(diào)動(dòng)已有經(jīng)驗(yàn)，使之與新知識(shí) 產(chǎn)生交互，幫助參訓(xùn)者從獲取知識(shí)轉(zhuǎn)向深化知識(shí)和 創(chuàng)造知識(shí)。此外，參與過程中的體驗(yàn)與操作能將學(xué) 習(xí)的過程作可視化的呈現(xiàn)，讓參訓(xùn)者產(chǎn)生直觀、深刻 的體悟,使其不自覺的沉浸在學(xué)習(xí)中，產(chǎn)生獲得感與 自我效能感。獲得感是在“獲得”的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的 “感”。自我效能感是在進(jìn)行某項(xiàng)行為之前對(duì)自身 能夠在什么程度上完成該活動(dòng)所具有的信念、判斷與感受。在教師培訓(xùn)中，這二者通過影響參訓(xùn)者的 學(xué)習(xí)行為和心智活動(dòng)等進(jìn)而影響其參與培訓(xùn)學(xué)習(xí)的 內(nèi)源力。參與的過程及其產(chǎn)生的可視化結(jié)果讓參訓(xùn) 者確信自己有能力掌握

9、所學(xué)內(nèi)容，使其產(chǎn)生高度的 “獲得感”和“自我效能感”，進(jìn)而充分激發(fā)其專業(yè)發(fā) 展的渴望,激活其專業(yè)發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力。專業(yè)發(fā)展內(nèi) 驅(qū)力能夠?yàn)閰⒂?xùn)學(xué)員提供持續(xù)性、連續(xù)性的發(fā)展動(dòng) 力，是將培訓(xùn)從“他者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔艺摺钡谋赜芍? 是將接受培訓(xùn)轉(zhuǎn)為我要學(xué)習(xí)的心態(tài)轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵。（三）利于學(xué)習(xí)內(nèi)容遷移的經(jīng)驗(yàn)調(diào)動(dòng)需要個(gè)體理論認(rèn)為，教師的個(gè)人知識(shí)具有鮮明的個(gè) 體性、境遇性、實(shí)踐性、對(duì)話性等特征。在教師培訓(xùn) 中,參訓(xùn)者就是帶著這樣先驗(yàn)的個(gè)人知識(shí)而來，其知 識(shí)的獲得和形成基于以往的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，且包含當(dāng)時(shí) 的主觀經(jīng)驗(yàn)、價(jià)值信念、情感體驗(yàn)等。而教師培訓(xùn)過 程是一個(gè)知識(shí)轉(zhuǎn)移與知識(shí)內(nèi)生相結(jié)合的過程，是促 進(jìn)客觀知識(shí)主觀化，“他者”

10、知識(shí)“我者”化?；谥?識(shí)轉(zhuǎn)移的培訓(xùn)與研修活動(dòng)能夠促進(jìn)受訓(xùn)教師實(shí)踐性 知識(shí)的增長和教育教學(xué)行為的改進(jìn)，實(shí)現(xiàn)學(xué)校與教 師的協(xié)同發(fā)展。知識(shí)轉(zhuǎn)移從參訓(xùn)者的角度看，就是 基于知識(shí)獲得、遷移基礎(chǔ)上的知識(shí)重構(gòu)與能力生長。 教育工作的情境性與場域性決定了培訓(xùn)效能的發(fā)揮 與檢視最終來自于參訓(xùn)學(xué)員的工作實(shí)踐，依賴于學(xué) 員將所學(xué)內(nèi)容遷移至實(shí)踐境遇之中。培訓(xùn)內(nèi)容與實(shí) 踐場域的連結(jié)是促進(jìn)學(xué)習(xí)內(nèi)容遷移的唯一途徑。除 了培訓(xùn)方案的架構(gòu)，深度參與也是增強(qiáng)培訓(xùn)內(nèi)容與 實(shí)踐場域鏈接的有效方式“二元對(duì)立”視角下的教 師專業(yè)學(xué)習(xí)將教師置于被動(dòng)地位，是基于“個(gè)體主 義”的教師文化。生態(tài)視角下的教師專業(yè)學(xué)習(xí)與學(xué) 習(xí)共同體相互隱喻,構(gòu)成

11、教師專業(yè)學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)，在 學(xué)習(xí)者之間、學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境、經(jīng)驗(yàn)與反思、理論 與實(shí)踐互動(dòng)共生的基礎(chǔ)上，實(shí)現(xiàn)系統(tǒng)的和諧發(fā)展。 互動(dòng)式的參與讓參訓(xùn)者深度在場，充分調(diào)動(dòng)自己的 先前認(rèn)知與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，從而脫離傳統(tǒng)的接受式學(xué)習(xí)， 不僅實(shí)現(xiàn)行為的參與、情感的參與，更是在互動(dòng)中參 與培訓(xùn)內(nèi)容的動(dòng)態(tài)建構(gòu)，使培訓(xùn)內(nèi)容更趨向并滿足 于實(shí)際工作的需要。概覽之，培訓(xùn)與教育境遇、實(shí)踐 場域的鏈接有利于參訓(xùn)者對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行遷移，在 返崗后完成新知識(shí)的同化或順應(yīng)，有利于發(fā)揮培訓(xùn) 的實(shí)效，真正的實(shí)現(xiàn)其專業(yè)能力提升。二、“局內(nèi)人”亦或“局外人”：輔導(dǎo)員參與培訓(xùn) 的困境表征混齡教育、缺乏專職保育老師是“一村一幼”幼 教點(diǎn)的基本情況。同

12、時(shí),低學(xué)歷、跨專業(yè)以及無經(jīng)驗(yàn) 是大部分輔導(dǎo)員的自身?xiàng)l件。所以，培訓(xùn)中快速提 升輔導(dǎo)員的綜合能力是培訓(xùn)計(jì)劃的核心目標(biāo)。而培 訓(xùn)中充分的參與能極大地調(diào)動(dòng)輔導(dǎo)員的積極性,滿 足其獲得新知識(shí)的需要，激發(fā)其學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力，發(fā)揮 其主體作用,最終加快輔導(dǎo)員完成培訓(xùn)內(nèi)容的轉(zhuǎn)換 與內(nèi)生生長這一進(jìn)程，從而實(shí)現(xiàn)快速提升、綜合提升 這一關(guān)鍵性目標(biāo)。不容樂觀的是，調(diào)查發(fā)現(xiàn)輔導(dǎo)員 們參與培訓(xùn)的積極性普遍不高，存在著缺乏生命體 驗(yàn)的消極參與、超越最近發(fā)展區(qū)的沉默參與以及脫 離實(shí)踐需求的低效參與等困境。（一）缺乏生命體驗(yàn)的消極參與回歸生命體驗(yàn)的教師教育是促進(jìn)教師內(nèi)涵式專 業(yè)化成長的關(guān)鍵和時(shí)代必然。高質(zhì)量的生命體驗(yàn) 能促使培訓(xùn)

13、方與參訓(xùn)方相互理解、相向而行。輔導(dǎo) 員能力提升培訓(xùn)雖如火如荼地進(jìn)行，熱火朝天地開 展，但實(shí)際上，“一頭熱”的現(xiàn)象在作為能力提升樞紐 工程的培訓(xùn)中大量存在$輔導(dǎo)員1的訪談內(nèi)容分析“一直聽還是累” 訪談?wù)?對(duì)于課堂學(xué)習(xí)，你有什么感受或者想法呢？ 輔導(dǎo)員A：我感到老師們非常專業(yè)，很想認(rèn)真 聽。雖然我學(xué)歷是中專，但專業(yè)對(duì)口。我想一直當(dāng) 幼兒教師，所以想多學(xué)習(xí)知識(shí)來提升自己。但是，我們還是有好些時(shí)候聽不進(jìn)去。訪談?wù)撸郝牪贿M(jìn)去？輔導(dǎo)員A：老師講的內(nèi)容是很有用的，就是我們 覺得講的有點(diǎn)枯燥。訪談?wù)撸耗銈冇X得枯燥嗎？輔導(dǎo)員A：有點(diǎn)，我們?cè)缟蠌?： 00開始，要一直 坐著聽到11點(diǎn)半呢。我看好多人都是后面就干別

14、 的去了。訪談?wù)?是因?yàn)閷W(xué)習(xí)時(shí)間太長嗎？輔導(dǎo)員A：整個(gè)半天都一直在聽，我們自己本身 基礎(chǔ)就不好，理論也深?yuàn)W，有時(shí)候都差點(diǎn)睡著了。一 直聽還是累，我們希望老師多放視頻，或者讓我們干 點(diǎn)別的。我還是覺得我們不對(duì)哈，老師在上面講的 好賣力，我們就在下面走神。生命是理解人類一切活動(dòng)的根源，只有把握了 生命,才能理解人類所創(chuàng)造的不同的文化形式。體 驗(yàn)作為生命的直接存在形式，在人的生命發(fā)展中具 有極其重要的作用,作為人的存在方式體驗(yàn)可以使 外界的客體真正進(jìn)入生命，成為生命的一部分，使生 命獲得豐富。而且還可以在主體與客體的融合過程 中引起主體產(chǎn)生情感、領(lǐng)悟，獲得啟迪、升華，從而生 成意義。而訪談內(nèi)容顯示，

15、培訓(xùn)中存在忽視輔導(dǎo)員 的實(shí)際能力水平,無視其在實(shí)際教學(xué)情境中的狀態(tài), 漠視其對(duì)學(xué)習(xí)方式的感受，忽略其對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的興 趣等現(xiàn)象。長期以來，由于受歷史、地域、經(jīng)濟(jì)、文化 等方面的制約，民族地區(qū)的教師普遍存在知識(shí)陳舊、 能力不足、學(xué)歷不達(dá)標(biāo)的問題。單一、枯燥的學(xué)習(xí) 方式忽視了輔導(dǎo)員的體悟、情感的激發(fā)、生命之間的 交流，使其難以在培訓(xùn)中體驗(yàn)到生命的快樂與幸福， 難以發(fā)揮他們的主動(dòng)性和主體性，最終致使其消極 參與培訓(xùn)。（二）超越最近發(fā)展區(qū)的沉默參與與輔導(dǎo)員的現(xiàn)有基礎(chǔ)相匹配的培訓(xùn)才能最有效 的提升其專業(yè)能力。實(shí)際情況是幼教點(diǎn)的輔導(dǎo)員們 大多為跨專業(yè)、無經(jīng)驗(yàn),且文化程度主要以高中或中 職學(xué)歷為主的少數(shù)民族教

16、師。面對(duì)這種基本情況, 培訓(xùn)就不能同質(zhì)于一般的鄉(xiāng)村幼兒教師培訓(xùn)，不能 照搬骨干幼兒教師培訓(xùn)的內(nèi)容。但內(nèi)容是否合適, 還是要從輔導(dǎo)員的視角來看。輔導(dǎo)員B的訪談內(nèi)容分柝“我基礎(chǔ)差，聽不懂 也正常”訪談?wù)?你感覺培訓(xùn)的內(nèi)容對(duì)你有幫助嗎？輔導(dǎo)員B：我覺得還是有好多都聽不懂，可能因 為我是跨專業(yè)吧。我是雅安職業(yè)技術(shù)學(xué)院藥學(xué)專業(yè) 畢業(yè)的。剛開始的時(shí)候想聽，但是聽不懂，融入不進(jìn) 去，后來就不聽了。訪談?wù)撸喝谌氩贿M(jìn)去？輔導(dǎo)員B：嗯嗯。老師說的話都聽的清，但是合 在一起不知道是什么意思。我記得比較清楚的是第 一天有個(gè)老師講的外在行動(dòng)引發(fā)內(nèi)在行動(dòng)”。行動(dòng) 我還可以理解，就是做。內(nèi)在行動(dòng)是什么意思嘛？ 內(nèi)在怎么會(huì)行

17、動(dòng)呢？訪談?wù)撸哼@種情況還有嗎？輔導(dǎo)員B：我給你看看我第一天拍了什么，我后 面沒怎么聽了。這個(gè)教育的結(jié)構(gòu)質(zhì)量” “強(qiáng)化訓(xùn) 練” “思維操作”不知道是什么。還有這個(gè)“經(jīng)驗(yàn)& 是不是就是我們理解的知識(shí)？反正當(dāng)時(shí)聽的時(shí)候就 是稀里糊涂的。后來看其他人也和我差不多，大家 都這樣，我也就不聽了。訪談?wù)撸捍蠹叶歼@樣嗎？輔導(dǎo)員B：差不多吧。反正看著大家睡覺、戴上 耳機(jī)打游戲或者看電視劇，還有借上廁所出去休息 的。本來我就基礎(chǔ)就差，聽不懂也正常。民族地區(qū)農(nóng)村由于地理位置偏遠(yuǎn)、人口分散、經(jīng) 濟(jì)落后以及起步晚、發(fā)展緩滯等多種因素制約，其 學(xué)前教育長期存在教師資源短缺、教師專業(yè)素質(zhì)不 高等“痼疾”。況且,輔導(dǎo)員屬于應(yīng)

18、急招聘，不僅跨專 業(yè)、無經(jīng)驗(yàn)，文化程度也主要以高中或中職學(xué)歷為 主。甚至，囿于招聘的現(xiàn)實(shí)困難，有些輔導(dǎo)員的文化 程度可能更低。輔導(dǎo)員的專業(yè)知識(shí)與能力的基本情 況可見一斑。除開自身的專業(yè)基礎(chǔ)，民族地區(qū)農(nóng)村 本就被普世大眾貼上“貧窮落后”的標(biāo)簽,這種標(biāo) 簽也在一定程度上增加了他們的自卑感。而遠(yuǎn)超最 近發(fā)展區(qū)的晦澀內(nèi)容使得大部分輔導(dǎo)員在學(xué)習(xí)過程 中沒有獲得感,讓原本就不自信的他們更加妄自菲 薄,致其在整個(gè)培訓(xùn)過程中都是被動(dòng)卷入沉默參與， 而不是主動(dòng)渴求成長。（三）脫離實(shí)踐需求的低效參與毋庸置疑，實(shí)踐是檢驗(yàn)培訓(xùn)實(shí)效最直接的標(biāo)準(zhǔn)。 輔導(dǎo)員專業(yè)能力提升是一個(gè)吸收、轉(zhuǎn)換并內(nèi)化的過 程。這一過程的實(shí)現(xiàn)需要輔導(dǎo)

19、員在工作崗位運(yùn)用所 學(xué)的內(nèi)容。鑒于此，培訓(xùn)內(nèi)容與實(shí)踐需求的適切性、 匹配度就顯得尤為重要。輔導(dǎo)員c的訪談內(nèi)容分柝“反正用不了，就四 處逛逛看看”訪談?wù)?你感覺培訓(xùn)的內(nèi)容對(duì)你有幫助嗎？輔導(dǎo)員C：有的內(nèi)容是有用的，有的內(nèi)容就感覺 用不上。訪談?wù)撸罕热缯f呢？輔導(dǎo)員C：講的一日生活流程就用不上啊。我 們那里條件太差了，老師講的內(nèi)容還有上午點(diǎn)心和 下午點(diǎn)心。我們那里的娃娃哪有這些吃的？老師還 講了茶水準(zhǔn)備，我們的孩子都直接喝自來水的。還 有午餐講了營養(yǎng)搭配，幼教點(diǎn)的娃娃都是吃政府配 的營養(yǎng)餐。還有，另一個(gè)老師講的傳染病防控的，講 到園長、保健醫(yī)生和保育員如何配合，我們那里沒有 保健醫(yī)生和保育員，一個(gè)班就

20、兩個(gè)輔導(dǎo)員。我們那 里條件太差，和城里差距太大了。訪談?wù)?按照您講的，都是條件差所以感覺培訓(xùn) 內(nèi)容用不上嗎？輔導(dǎo)員C：也不全是。那天老師講要杜絕小學(xué) 化傾向，講了小學(xué)化的危害，特別舉例說不能教拼 音。我們現(xiàn)在每個(gè)幼教點(diǎn)都在教拼音。我們不教， 娃娃們更沒有機(jī)會(huì)說普通話了，他們上一年級(jí)就聽 不懂老師說的什么啊。訪談?wù)撸耗侨ビ變簣@現(xiàn)場的學(xué)習(xí)有用嗎？輔導(dǎo)員C：我們覺得這些幼兒園都很好，什么都 有。我們可能沒法這么弄哦。我們第一天來就看了 他們開了一個(gè)家園合作的會(huì)，還有教研會(huì)。我那個(gè) 幼教點(diǎn)就只有一個(gè)班，我們兩個(gè)人。所以我們聽一 會(huì)兒就出去了。訪談?wù)撸浩渌艘渤鰜砹藛?？輔導(dǎo)員C：出來了一些，還是有人在里

21、面。第二 天我就發(fā)現(xiàn)好多都是在教室外面聊天，耍。老師來 趕我們，我們就又進(jìn)去一會(huì)兒。其實(shí)也不是我們不 想學(xué)，他們上的課我們上不了，他們用彈鋼琴讓娃娃 安靜，還有特色課程。我們條件差的嘛。反正都用 不了，我們就四處逛逛看看嘛。從以上可以看出，培訓(xùn)內(nèi)容與輔導(dǎo)員的工作實(shí) 際相脫離造成了他們主觀上的抵觸情緒，客觀上的 低效參與培訓(xùn)。培訓(xùn)內(nèi)容忽略了硬件的基本情況、 學(xué)生的需求情況，造成其與實(shí)際教育境遇的相去甚 遠(yuǎn)，不利于輔導(dǎo)員學(xué)習(xí)內(nèi)容的遷移，阻斷了輔導(dǎo)員將 所學(xué)應(yīng)用于實(shí)際的通道，加大了由實(shí)踐場域的差異 造成的培訓(xùn)效力衰減。三、從“卷入”到“融入”：參與困境的疏解（一）“情“理”兼容，用人文關(guān)懷提升輔導(dǎo)員

22、的 生命體驗(yàn)在生命意識(shí)凸顯的今天,教師培訓(xùn)應(yīng)該以生命 哲學(xué)為基礎(chǔ)，引導(dǎo)參訓(xùn)者在生活世界中體驗(yàn)生命，在 培訓(xùn)者與參訓(xùn)者主體間的相互理解中豐富生命，在 真實(shí)的生命表達(dá)中展現(xiàn)生命，從而使教師教育真正 成為與生命共生共融的過程。沒有生命體驗(yàn)的培 訓(xùn)，就是將接受培訓(xùn)的輔導(dǎo)員當(dāng)作需要被灌輸知識(shí) 的器皿。為了讓培訓(xùn)過程有輔導(dǎo)員生命的悅動(dòng)和生 命的體驗(yàn)，培訓(xùn)的設(shè)計(jì)與實(shí)施都應(yīng)該以對(duì)輔導(dǎo)員作 為教育者、專業(yè)成長實(shí)現(xiàn)者的“承認(rèn)”為前提。阿克 塞爾霍耐特的承認(rèn)理論與正義之間具有高度的內(nèi) 在耦合性。自我與他者的雙向承認(rèn)構(gòu)筑起正義的核 心價(jià)值。承認(rèn)也在很大程度上契合了教育正義所堅(jiān) 持的價(jià)值宗旨，并擔(dān)負(fù)起教育正義的哲學(xué)線索

23、與倫 理原則的使命。既然是關(guān)乎“人”的活動(dòng)，那么人性的關(guān)懷、人本 的溫度就需要得到體現(xiàn)。毫不諱言,參加培訓(xùn)的輔 導(dǎo)員專業(yè)基礎(chǔ)較差、專業(yè)能力較弱，在培訓(xùn)中他們是 需要學(xué)習(xí)的“學(xué)生”。但我們也不可因此而忽略其作 為教師的身份，忽略其對(duì)教師尊嚴(yán)的渴望。尊重含 有敬重、遵從、重視之意，其內(nèi)涵包括平等、價(jià)值、人 格、修養(yǎng)等。尊重是教育的重要原則,是教育的起點(diǎn) 和終點(diǎn)。從教育的角度理解尊重，尊重是教育目的 和教育手段的統(tǒng)一，是教育理念和教育實(shí)踐的統(tǒng)一， 是教育抽象和教育具體的統(tǒng)一。鑒于此，我們?cè)诠?理、評(píng)價(jià)以及生活上都要兼顧其學(xué)生與老師的雙重 身份，盡力做到“情理”兼容，通過理解性的管理、 過程性的評(píng)價(jià)、

24、人性化的關(guān)懷來提升輔導(dǎo)員的生命 體驗(yàn)。這種高質(zhì)量的生命體驗(yàn)有利于輔導(dǎo)員主動(dòng)成 長,有利于形成良好的培訓(xùn)氛圍，有利于促成培訓(xùn)效 果的實(shí)現(xiàn)。理解性的管理雖有制度有要求,但不能囿于制 度僵化管理，對(duì)于特殊情況要以人為本，給輔導(dǎo)員以 教師的尊重。培訓(xùn)方和參訓(xùn)方不是對(duì)立的兩邊，而 是相向而行的合作者，要求的同時(shí)要有一定的信任 與關(guān)懷。課堂學(xué)習(xí)嚴(yán)格管理的同時(shí),課余生活也要 多多給予人性化的關(guān)懷，比如通過一些文化活動(dòng)讓 輔導(dǎo)員有機(jī)會(huì)展示自己的民族文化。此外，培訓(xùn)評(píng) 價(jià)也要變終結(jié)性評(píng)定評(píng)價(jià)為貫穿培訓(xùn)始終的過程性 診斷評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)的主要目的不是至上而下的蓋章定 論,而是為了掌握輔導(dǎo)員們學(xué)習(xí)的狀態(tài)和進(jìn)程,促使 他們

25、學(xué)習(xí)的更好，以發(fā)揮雙方合力，共促目標(biāo)實(shí)現(xiàn)。 因此,除了客觀的評(píng)價(jià)指標(biāo)，輔導(dǎo)員們主觀的學(xué)習(xí)感 受也值得關(guān)注。評(píng)價(jià)僅僅是掌握信息、了解現(xiàn)狀的 方式和手段，對(duì)其結(jié)果的意義闡釋與應(yīng)用方式才關(guān) 乎評(píng)價(jià)作用的發(fā)揮。任何評(píng)價(jià)模式都不能百分百地 客觀反映培訓(xùn)效果,對(duì)于結(jié)果我們要審慎地看待，合 理地應(yīng)用。評(píng)價(jià)時(shí)既不能完全漠視輔導(dǎo)員們的主觀 感受與訴求，也不能忽視評(píng)價(jià)結(jié)果呈現(xiàn)出的培訓(xùn)問 題。理性評(píng)價(jià)、感性關(guān)注、“情理”兼容的管理與 評(píng)價(jià)才能提高輔導(dǎo)員們?cè)谂嘤?xùn)中的生命體驗(yàn)，轉(zhuǎn)消 極參與為積極學(xué)習(xí)。（二）先“行”再“知”，提升自我效能感激活輔導(dǎo) 員專業(yè)發(fā)展內(nèi)驅(qū)力班杜拉認(rèn)為自我效能感是人們對(duì)自身能否利用 所擁有的技能去

26、完成某項(xiàng)行為的自信程度。當(dāng)人確 信自己有能力進(jìn)行某一活動(dòng)，他就會(huì)產(chǎn)生高度的“自 我效能感”，便會(huì)積極主動(dòng)地去進(jìn)行那一項(xiàng)活動(dòng)。所 以，如果輔導(dǎo)員知道參加培訓(xùn)可以帶來專業(yè)能力的 提升,并且還感到自己能聽懂培訓(xùn)的內(nèi)容，便會(huì)主動(dòng) 積極的參與到培訓(xùn)之中。可見,將培訓(xùn)的難度落在 輔導(dǎo)員的最近發(fā)展區(qū)，并以操作、行為卷動(dòng)認(rèn)知學(xué) 習(xí),重視培訓(xùn)中教師的自我效能感的產(chǎn)生,變“外灌& 為“內(nèi)生”，至關(guān)重要也刻不容緩。以往的培訓(xùn)以 “聽一說”式居多，提問、分組然后討論一番就算參 與式培訓(xùn)了。這種方式的參與流于形式而過于淺 層,其成效杯水車薪,惟有深度參與、激發(fā)感受,在體 悟中方能將觀念深植于對(duì)方的腦海中。因此，用行 為

27、卷動(dòng)學(xué)習(xí),采用先“行”再“知”，先“做”再“懂”的 模式代替?zhèn)鹘y(tǒng)的“學(xué)習(xí)一實(shí)踐”模式，在做中學(xué)，才 更能立竿見影、行之有效。教師專業(yè)發(fā)展的起點(diǎn)是行動(dòng)，即從實(shí)踐中學(xué)習(xí)。 杜威在明日之學(xué)校一書中也提到“在做中學(xué)要比 在聽中學(xué)更是一種較好的方法，?！皬淖鲋袑W(xué)”更體 現(xiàn)了學(xué)與做的結(jié)合，知與行的統(tǒng)一。教師專業(yè)發(fā)展 是外化、組合、內(nèi)化和社會(huì)化的過程,是一種基于實(shí) 踐行為的專業(yè)發(fā)展流程。而傳統(tǒng)的培訓(xùn)課程，大多 以專家講授、同行介紹經(jīng)驗(yàn)、臺(tái)下觀摩課例為主要形 式，存在灌輸式為主、實(shí)踐性較差和針對(duì)性不強(qiáng)等諸 多弊端?；鶎咏處熍嘤?xùn)應(yīng)突出“做中學(xué)”理念，即應(yīng) 突破傳統(tǒng)培訓(xùn)模式,實(shí)現(xiàn)“陣地前移”和方式優(yōu)化。 培訓(xùn)中可

28、以采用“影子培訓(xùn)“翻轉(zhuǎn)課堂”以及“融 入式跟崗”來“以做促學(xué)“影子培訓(xùn)”指輔導(dǎo)員和 一線教師分組進(jìn)行師徒結(jié)對(duì)，輔導(dǎo)員模仿師傅的活 動(dòng)，要求先做到“模仿不走樣”，再尋求“本土化創(chuàng) 新。“翻轉(zhuǎn)課堂”是指將學(xué)習(xí)中的互動(dòng)任務(wù)提前告 知輔導(dǎo)員，預(yù)先思考和準(zhǔn)備?！叭谌胧礁鷯彙笔墙Y(jié)合 幼兒園的實(shí)際需要,融入幼兒園的工作中，在實(shí)踐中 感受、領(lǐng)悟。用討論分析帶動(dòng)理論理解,用行動(dòng)、參 與使學(xué)習(xí)的過程產(chǎn)生可視化的結(jié)果，為輔導(dǎo)員帶來 實(shí)實(shí)在在的“獲得感”,以獲得感來激發(fā)自我效能感, 激活輔導(dǎo)員對(duì)于專業(yè)發(fā)展的渴望，變“要我學(xué)”為 “我要學(xué)”。這種先形成行為公約再尋求其要義的方 式，既紓解了因輔導(dǎo)員基礎(chǔ)參差不齊而難定教學(xué)

29、基 線的困局，又利于其學(xué)習(xí)主動(dòng)性的發(fā)揮從而達(dá)到短 期內(nèi)快速提升能力的目的。（習(xí)“理” “實(shí)”相連，用問題解決增加輔導(dǎo)員的 專業(yè)體驗(yàn)情境學(xué)習(xí)理論指出，知識(shí)與技能必須在真實(shí)的 情境下，以解決問題為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)中獲得，脫離了合 宜的情境，知識(shí)與技能就難以掌握!。倘若希冀受訓(xùn) 教師能真正獲得從事教育教學(xué)的知識(shí)與技能，切實(shí) 提升教學(xué)能力，培訓(xùn)就應(yīng)該以問題解決為導(dǎo)向，置 諸于鮮活的教育教學(xué)實(shí)際之下?！皢栴}”根植于教育 生活情境，意味著現(xiàn)實(shí)與理想的差距，是經(jīng)驗(yàn)走向理 性的橋梁“問題”與經(jīng)驗(yàn)生長的共生共存關(guān)系提醒 我們:并不預(yù)先存在一種固定方法使人們學(xué)會(huì)問題 解決。因此，教師的專業(yè)體驗(yàn)相伴教育問題的解決 又蘊(yùn)藏于教育實(shí)踐之中?？v觀人類文明發(fā)展歷程, 任何科學(xué)知識(shí)和技術(shù),都產(chǎn)生和發(fā)展于人類生活的 基本“問題