1、教學(xué)模式：從“廣播式”向“交互式”演進(jìn)葉 平摘 要：從信息傳播的視角剖析教學(xué)模式后發(fā)現(xiàn)，學(xué)校課堂教學(xué)必須實(shí)現(xiàn)從“廣播式”向“交互式”方向的轉(zhuǎn)變。在論述教學(xué)模式演進(jìn)歷史趨勢的基礎(chǔ)上，提出構(gòu)建以學(xué)生為中心的交互式教學(xué)（學(xué)習(xí)）新模式。關(guān)鍵詞：教學(xué)模式 信息傳播 交互式教學(xué)在推進(jìn)信息化教育熱潮中，教學(xué)新媒體的運(yùn)用再一次成為教育領(lǐng)域關(guān)注的熱點(diǎn)。以網(wǎng)絡(luò)和多媒體為代表的信息技術(shù)，確實(shí)為課堂教學(xué)改革提供了一種嶄新的手段，為素質(zhì)教育的實(shí)施帶來了美好的前景。教學(xué)媒體的嬗變，是否就必然引起“學(xué)習(xí)的革命”？在過去50年中，國外學(xué)者已經(jīng)進(jìn)行了上百個(gè)媒體比較研究。這些研究指出，當(dāng)圖解、練習(xí)、舉例等教學(xué)方法保持不變，通過錄

2、像、教室技術(shù)和計(jì)算機(jī)等不同媒體進(jìn)行教學(xué)以比較不同媒體的效果時(shí)，都得出同一個(gè)結(jié)論：學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果并不因媒體的不同而表現(xiàn)出明顯的區(qū)別；只有當(dāng)教學(xué)方法改變時(shí)，學(xué)習(xí)結(jié)果才會(huì)產(chǎn)生明顯的差異。對此，原國際績效改進(jìn)協(xié)會(huì)主席R.克拉克和美國多媒體網(wǎng)絡(luò)教學(xué)專家P.祖克曼聯(lián)袂發(fā)表論文指出：“表面上，學(xué)習(xí)是接觸媒體的結(jié)果，實(shí)質(zhì)上，學(xué)習(xí)是由媒體中包含的教學(xué)方法引起的。媒體只影響學(xué)習(xí)的費(fèi)用和速度（效率），方法才是引起學(xué)習(xí)的結(jié)果?！彼麄兊贸鼋Y(jié)論說：“不要問哪種教學(xué)媒體最好，而要研究各種媒體中包含的教學(xué)方法是如何影響認(rèn)知過程的?！?1)“教學(xué)方法”，或者更廣義地說“教學(xué)模式”，才是我們在推進(jìn)信息化教育必須重點(diǎn)關(guān)照的對象。以

3、網(wǎng)絡(luò)和多媒體為代表的新的教學(xué)媒體，它們所蘊(yùn)含的教學(xué)模式，也必將引起我們對傳統(tǒng)教學(xué)模式的反思。多年來，主導(dǎo)和控制我國學(xué)校課堂教學(xué)是一種被人概括為“以教師為中心、以課堂為中心、以教材為中心”的教學(xué)模式，幾乎成為大多數(shù)教學(xué)管理者和教師們的思維定勢，極大地束縛了學(xué)校教育對學(xué)生創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的培養(yǎng)，給教育領(lǐng)域全面推進(jìn)素質(zhì)教育帶來巨大的慣性阻力。我國教育工作者為教學(xué)模式創(chuàng)新進(jìn)行過長期艱難的努力，雖然取得了一些局部的成效，但總體來看并沒有獲得突破性的進(jìn)展。在教育信息技術(shù)和教育信息化的驅(qū)動(dòng)下，我們需要從新的角度，重新審視這個(gè)難題。從信息傳播視角看教學(xué)模式的演變從廣義上講，教學(xué)也是一種信息傳遞或傳播，所謂教

4、學(xué)模式就是對教學(xué)信息傳播過程（或稱教學(xué)活動(dòng)過程）的簡化和抽象。在全球教育信息化的發(fā)展趨勢下，素質(zhì)教育需要以信息科學(xué)的新視角考察教學(xué)活動(dòng)過程，為構(gòu)建面向信息化教育的教學(xué)模式奠定基礎(chǔ)。迄今為止，國內(nèi)外教育界關(guān)于教學(xué)模式有很多不同說法，僅從國內(nèi)關(guān)于“教育概論”、“教學(xué)論”和“教育原理”等專著或教材中可以找到的教學(xué)模式定義就有20多個(gè)。這些定義大體上均可劃入教學(xué)策略范疇，有人甚至把教學(xué)模式與教學(xué)策略視為同義語。北京師范大學(xué)何克抗教授根據(jù)信息傳播和信息加工的特征，給“教學(xué)模式”提出了一種新的定義，那就是：“教學(xué)模式是指在一定的教育思想、教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的、在某種環(huán)境中展開的教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)

5、形式。” (2) 其中，教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程包括教師、學(xué)生、媒體和教學(xué)內(nèi)容等四個(gè)要素，它們彼此相互聯(lián)系、相互作用形成一個(gè)有機(jī)的整體，從而構(gòu)成穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)教學(xué)模式。對此，何克抗教授解釋說，以這種方式界定的教學(xué)模式，將具有下述特征：（1）強(qiáng)烈依附于教育思想、教學(xué)或?qū)W習(xí)理論的“依附性”，不同的思想和理論會(huì)形成不同的教學(xué)模式；（2）在教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程中表現(xiàn)出來的“動(dòng)態(tài)性”；（3）教學(xué)系統(tǒng)四個(gè)要素互相聯(lián)系、相互作用的“系統(tǒng)性”；（4）具有總模式和子模式等類別的“層次性”；（5）具有結(jié)構(gòu)形式的“穩(wěn)定性”。這種定義給出的教學(xué)模式概念，比教學(xué)策略或教學(xué)方法包括的內(nèi)容更廣泛。我們認(rèn)為，從信息化教育的角度分析，教學(xué)模式的這種定

6、義更符合信息傳播的要素結(jié)構(gòu)，為創(chuàng)新性教學(xué)理論找到了一個(gè)新的生長點(diǎn)。美國著名科學(xué)家申龍創(chuàng)立的“信息論”，首次從理論上闡明了通信或傳播（Communication）的本質(zhì)。任何一個(gè)通信（傳播）系統(tǒng)，都是由“信源”發(fā)布“消息”，編碼處理后通過“信道”進(jìn)行傳遞，再經(jīng)過譯碼處理，還原為“消息”，被“信宿”接收。在申龍?zhí)岢龅耐ㄓ嵞Ｊ嚼?，也具有“信源”、“信宿”、“信道”和“消息”等相互?lián)系、相互作用的四個(gè)要素，形成了具有穩(wěn)定結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)。（3） 信息科學(xué)最基本的觀點(diǎn)，就是把信息傳遞和處理作為分析問題的概念框架，把研究對象抽象為信息的輸入、儲(chǔ)存、加工和輸出的過程，這種信息觀念和分析方法已經(jīng)在各個(gè)領(lǐng)域獲得廣泛的

7、運(yùn)用，成為信息科學(xué)的核心，即研究和分析信息時(shí)代各種社會(huì)現(xiàn)象的最有特色的理論和工具。以信息科學(xué)這種抽象方法分析，與教學(xué)模式的發(fā)展和歷史變遷關(guān)系較密切的，是所謂大眾傳播模式。1948年，美國學(xué)者哈羅德拉斯韋爾提出了經(jīng)典的“拉斯韋爾模式”，即回答五個(gè)問題：誰（傳播者），說了什么（信息），通過什么渠道（媒體），對誰（接收者），取得什么效果（效果），又稱為“5W傳播模式”。(4) 拉斯韋爾模式是一種以傳播者為主動(dòng)、接收者為被動(dòng)、傳播的途徑為單向（由傳播者傳給受眾）和線性的傳統(tǒng)模式，適合于解釋當(dāng)時(shí)報(bào)紙、廣播等傳媒的傳播過程（參見圖1）。對誰誰取得何效果通過什么渠道說什么 圖1 拉斯韋爾經(jīng)典傳播模式隨著社會(huì)

8、發(fā)展和技術(shù)進(jìn)步，人們逐步認(rèn)識(shí)到：傳播必須有反饋，傳播者和接收者之間不僅是發(fā)布和單向接收關(guān)系，而是相互作用和相互依存，傳播的過程不是靜態(tài)而是動(dòng)態(tài)的，人在接收和傳播時(shí)是主動(dòng)的、富有創(chuàng)造性的，從而在不同程度上揭示了信息傳播過程的規(guī)律、特點(diǎn)和制約因素。在維納提出的控制論影響下，傳播學(xué)者打破線性傳播的局限，提出了若干新的傳播模式。(5) 這類新模式不僅具有反饋和雙向互動(dòng)的特點(diǎn)，接收者甚至可能直接獲取發(fā)布者沒有發(fā)布的外部信息。（圖2）外部信息接收者信息發(fā)布發(fā)布者信息反饋 圖2 信息傳播與反饋模式當(dāng)社會(huì)即將全面進(jìn)入知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代之際，因特網(wǎng)等新媒體的介入，對上述傳播模式再次提出了修正的要求。從發(fā)展趨勢看，無論

9、是電臺(tái)播音還是電視播放，這種流行多年、面對大眾的“廣而告知”的“廣播”模式，將在互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)支持下向著針對個(gè)人的“窄播”模式方向演進(jìn)。麻省理工學(xué)院尼葛洛龐帝教授認(rèn)為，后信息社會(huì)最重要的特征是“真正的個(gè)人化”，傳媒必須具有雙向互動(dòng)性。(6) 目前，就連網(wǎng)絡(luò)軟件也紛紛提供諸如“預(yù)訂”、“自動(dòng)下載”、“離線瀏覽”和“推拉技術(shù)”等個(gè)性化播放功能，互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)將逐漸與每一個(gè)個(gè)人結(jié)合，變成個(gè)人化的媒體傳播手段。此外，因特網(wǎng)傳播模式也推動(dòng)了個(gè)人“制作”信息，通過建立自己的網(wǎng)站，人人都可以開辦一個(gè)“沒有執(zhí)照的電視臺(tái)”，借助軟件向全世界發(fā)布個(gè)人網(wǎng)頁，出版自己的著作和作品；或者在網(wǎng)絡(luò)論壇、聊天室和電子公告牌（BBS）中，

10、與全世界的其他“個(gè)人”相互交流感興趣的任何話題。這種順應(yīng)信息時(shí)代潮流的傳播模式，甚至能夠包容和解釋“發(fā)布者”和“接收者”相互位置不斷變換和轉(zhuǎn)置，可以把它概括為雙向“交互式”傳播模式（圖3）。外部信息外部信息發(fā)布者（接收者）接收者（發(fā)布者） 圖3 交互式傳播模式若以信息傳播理論來詮釋長期統(tǒng)治著課堂的傳統(tǒng)教學(xué)模式，可以大致描述為：“以教師（知識(shí)的傳授者、灌輸者）為中心，以言語和板書（教學(xué)媒體）為手段，向?qū)W生（外界刺激的被動(dòng)接受者）灌輸式地傳授知識(shí)（教材規(guī)定的內(nèi)容）；學(xué)生則只能統(tǒng)一地、單向地、被動(dòng)地接受教師灌輸?shù)闹R(shí)?！睂⑦@種模式與大眾傳播模式進(jìn)行類比，可稱為“廣播式教學(xué)”。它始建立工業(yè)化初期，是班

11、級(jí)授課制度的教學(xué)保障，與人類社會(huì)“第二媒體”“廣播電臺(tái)”的傳播特性基本相似。在課堂上，教師充當(dāng)?shù)恼恰半娕_(tái)”或“廣播員”的職能，全班學(xué)生則必須“調(diào)諧”到統(tǒng)一的“頻率”，被動(dòng)地收聽同樣的廣而告之的“節(jié)目”，然后轉(zhuǎn)化為記憶（在心理學(xué)上，亦可解釋為“短期記憶”）。人們通常認(rèn)為，通過不斷地重復(fù)和練習(xí)，信息便可以存儲(chǔ)于“長期記憶”中，從而形成知識(shí)結(jié)構(gòu)；這個(gè)過程所有的行為及結(jié)果，都可以通過測驗(yàn)進(jìn)行評估。“廣播式教學(xué)”從傳播的路徑看是單向的（由教師至學(xué)生），從傳播的內(nèi)容看是同一的（教學(xué)大綱規(guī)定的課程），從傳播的順序看是線性的（教材預(yù)先確定的順序）。這種教學(xué)模式，恰如其分地與工業(yè)時(shí)代批量制造“標(biāo)準(zhǔn)件”的工藝流

12、程相吻合。這種現(xiàn)象，正如美國學(xué)者唐泰普斯科特所說：“講義、教科書、家庭作業(yè)和學(xué)校，都與單向傳播媒體類似，它們不僅都具有單向、集中、事先決定的結(jié)構(gòu)，并認(rèn)定這種方式對廣大觀（聽）眾最有利。這個(gè)模式，即是幾個(gè)世紀(jì)以來，由上而下的威權(quán)式、師權(quán)中心的教育方式的基礎(chǔ)?！?7)然而，在進(jìn)入信息社會(huì)的今天，持續(xù)了多年的“廣播”式課堂教學(xué)模式，由于它與時(shí)代要求、科技進(jìn)步，特別是與新媒體傳播模式形成強(qiáng)烈的反差，業(yè)已遭到越來越嚴(yán)厲的指責(zé)。例如，教育學(xué)者戴維斯教授就尖銳地批評說：對于大多數(shù)學(xué)生來說，課堂教學(xué)意味著“每天準(zhǔn)時(shí)到校，坐在教室里安安靜靜地聽那些他既不理解，也根本不感興趣的事，每天的日程則是聽講并按教師指定的

13、方法去做練習(xí)，努力記住一大堆毫無意義、又零零碎碎的知識(shí)，而這樣做的唯一理由只是因?yàn)閷淼哪骋惶焖麄兛赡軙?huì)用到這些知識(shí)，盡管教師和學(xué)生對是否會(huì)有這樣一天都持懷疑態(tài)度?！贝骶S斯甚至激奮地寫道：“我們的學(xué)校已接近于毀滅年青的一代！”(8) 與西方發(fā)達(dá)國家的情況相比，我國學(xué)校教育在這方面的問題有過之而無不及。教學(xué)模式演進(jìn)的歷史趨勢許多教育學(xué)者針對我國學(xué)校教育領(lǐng)域盛行的“三中心”教學(xué)模式作過深入的分析和反思。這種狀況的長期存在，既有“中國特色”，也有著不可避免的歷史根源。歷經(jīng)數(shù)千年農(nóng)耕時(shí)代封建社會(huì)的中國教育，傳統(tǒng)的教學(xué)模式是在私塾里形成的，與孔子的儒家傳統(tǒng)有密切關(guān)系。這種傳統(tǒng)模式采用“個(gè)別化”方式教學(xué)，

14、十分重視背誦精選的經(jīng)典材料，強(qiáng)調(diào)的是記憶。只要“學(xué)而時(shí)習(xí)之”，“溫故而知新”，就能夠“舉一反三”地記憶。由于私塾塾師面對的只是少量的學(xué)生，“三人行，必有我?guī)煛?，師生可以通過交談答疑，進(jìn)行個(gè)別指導(dǎo)，既可傳遞知識(shí)，又能進(jìn)行思考訓(xùn)練。用這種教學(xué)模式組織教學(xué)，歷代也培養(yǎng)出不少人才，但效率低下，傳授的知識(shí)只限于文字書本，師道尊嚴(yán)的禮教也嚴(yán)格限定了必須以教師為中心。百年前，我國引進(jìn)西方近代學(xué)校的概念，夸美紐斯、裴斯泰洛齊、赫爾巴特等人提出的教學(xué)理論，使教學(xué)狀況發(fā)生很大的變化與進(jìn)步。此外，杜威“教育即生活”等教育思想對我國教育界也有過一定影響，出現(xiàn)了若干重視書本外的生活與實(shí)踐的學(xué)派。四十多年前，前蘇聯(lián)的教育

15、教學(xué)思想進(jìn)入我國，班級(jí)教學(xué)和教學(xué)論系統(tǒng)知識(shí)的普及，給我國教學(xué)帶來很大的教益。那時(shí)，中國剛剛開始發(fā)動(dòng)工業(yè)化進(jìn)程，引入前蘇聯(lián)的“廣播”式教學(xué)模式，基本適應(yīng)了工業(yè)社會(huì)大批量培養(yǎng)人才的需求，很快便上升為主流，但人們不久也發(fā)現(xiàn)其存在較多的缺陷。近幾十年來，特別是改革開放以后，中國教育領(lǐng)域發(fā)動(dòng)過多次教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)，諸如開門辦學(xué)、以任務(wù)帶動(dòng)學(xué)科組織教學(xué)等等，為突破“課堂、書本和教師中心”模式，進(jìn)行了艱難的嘗試和改革。然而，由于缺乏新觀念和新技術(shù)支持，在實(shí)際任務(wù)中學(xué)習(xí)或開門辦學(xué)等試驗(yàn)，都沒能解決教學(xué)的系統(tǒng)性和有效性之間的矛盾，不僅沒有實(shí)現(xiàn)“以學(xué)生為中心”組織教學(xué)的初衷，反而導(dǎo)致學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)水平下降。這些試驗(yàn)大都

16、難以為繼。(9)在即將到來的知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，信息化為教學(xué)模式的徹底變革帶來了一次巨大的機(jī)遇。有學(xué)者甚至認(rèn)為，中國傳統(tǒng)的“個(gè)別化”教學(xué)模式有可能在新的高度上重新“復(fù)歸”，在增加更鮮明的“交互式”特性后，“網(wǎng)塾”將可能成為一種新的教育組織形式。(10) 所謂“網(wǎng)塾”，是一種基于互聯(lián)網(wǎng)的虛擬教學(xué)場所，所有學(xué)習(xí)者采用的是類似“私塾”這種個(gè)體學(xué)習(xí)模式，而且沒有一定的教材和學(xué)習(xí)年限。比起傳統(tǒng)學(xué)校教育來，“網(wǎng)塾”是一次巨大的進(jìn)步，它體現(xiàn)了網(wǎng)絡(luò)時(shí)代平等、開放、交互和個(gè)性化服務(wù)的本質(zhì)特征，資源不是獨(dú)占而是共享，為“有教無類”教育原則提供了最好的支持。再加上師生之間跨時(shí)空的互動(dòng)互育，實(shí)現(xiàn)真正的教學(xué)相長；其豐富的信息

17、資源，又為學(xué)生針對自身特點(diǎn)“擇其所好”地選擇性學(xué)習(xí)，將充分滿足個(gè)人對教育的個(gè)性需求。雖然這種轉(zhuǎn)變還需要一個(gè)相當(dāng)長的時(shí)期才能變成現(xiàn)實(shí)，但它無疑提示了教學(xué)模式的一種未來發(fā)展趨勢。R.克拉克和P.祖克曼認(rèn)為，從教學(xué)策略的角度，人們可以把教學(xué)分成四種不同的結(jié)構(gòu)。即：接受型教學(xué)、指導(dǎo)型教學(xué)、有指導(dǎo)的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和探索學(xué)習(xí)。(11) 四個(gè)結(jié)構(gòu)的主要區(qū)別在于學(xué)習(xí)者對自己的學(xué)習(xí)策略有不同的控制。傳統(tǒng)的“廣播式”教學(xué)把學(xué)生比作“海綿”，把教學(xué)媒體比作裝有知識(shí)的容器，“海綿”的功能就是從“容器”里吸收知識(shí)，當(dāng)然屬于“接受型教學(xué)”的范疇；“指導(dǎo)型教學(xué)”主要建立在行為主義“刺激反應(yīng)” (S-R)學(xué)習(xí)模型基礎(chǔ)上，把知識(shí)和技

18、能分為幾個(gè)按需要進(jìn)行排列的學(xué)習(xí)內(nèi)容，要求學(xué)習(xí)者做出反饋，然后根據(jù)反饋的結(jié)果進(jìn)行改進(jìn)。一個(gè)典型的例子就是斯金納的“程序教學(xué)”，我國教學(xué)領(lǐng)域推崇倍至的所謂“教法指導(dǎo)”或“學(xué)法指導(dǎo)”，大都沒有脫離這個(gè)“巢臼”，充其量只能使得教師“廣播”的內(nèi)容能吸引更多的“聽眾”。完全互動(dòng)式的“網(wǎng)塾”教學(xué)給予學(xué)習(xí)者極大的控制權(quán)，給他們提供豐富的聯(lián)網(wǎng)信息庫、范例、演示、模擬和練習(xí)，他們可以自行從數(shù)據(jù)庫中選擇學(xué)習(xí)適合自己需要的任何信息，不再強(qiáng)調(diào)不同的學(xué)習(xí)者建立相同的心理模型。這種教學(xué)策略是自主性的“探索學(xué)習(xí)”結(jié)構(gòu)，是一種以學(xué)生為中心的完全的“交互式”，但這種結(jié)構(gòu)目前還處于構(gòu)建和試驗(yàn)階段，暫時(shí)還不能用來替代傳統(tǒng)的教學(xué)。而“

19、有指導(dǎo)的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”也是建立在認(rèn)知心理學(xué)上的學(xué)習(xí)策略，通常把問題作為學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，問題是根據(jù)真實(shí)的工作環(huán)境設(shè)計(jì)，教師起到教練和促進(jìn)作用，學(xué)生組成小組協(xié)作學(xué)習(xí)，通過解決問題重新發(fā)現(xiàn)知識(shí)，獲得解決問題的技能?！坝兄笇?dǎo)的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)屬于中間類型，它認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)者的心理模型與外部環(huán)境的相互作用。”它已經(jīng)具有了一定的“交互式”特征。在課程教學(xué)領(lǐng)域探討如何實(shí)現(xiàn)從“接受型教學(xué)”向“有指導(dǎo)的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”，繼而向“探索學(xué)習(xí)”的方向轉(zhuǎn)變，應(yīng)該是當(dāng)前我國教育模式改革實(shí)驗(yàn)的一個(gè)重要內(nèi)容。構(gòu)建以學(xué)生為中心的交互式教學(xué)（學(xué)習(xí)）新模式自羅馬俱樂部學(xué)無止境提出“創(chuàng)新性學(xué)習(xí)”的概念起，直到在知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，教學(xué)模式與學(xué)習(xí)模式的關(guān)系將越來越密

20、不可分。從“以教師為中心”向“以學(xué)生為中心”的轉(zhuǎn)變大趨勢，將逐步使得教學(xué)模式向?qū)W習(xí)模式靠攏。聯(lián)合國教科文組織學(xué)會(huì)生存報(bào)告說過一句名言：“如果我們要學(xué)習(xí)的所有東西都必須不斷地重新發(fā)現(xiàn)和日益更新，那么教學(xué)就變成了教育，而且越來越變成了學(xué)習(xí)?！?12) 根據(jù)終身教育的思想判斷，“交互式教學(xué)”將逐步演變成“交互性學(xué)習(xí)”的同義語。雖然在當(dāng)前課堂教學(xué)中，交互式教學(xué)仍然需要涉及到教學(xué)與學(xué)習(xí)的關(guān)系。但是，正如著名學(xué)習(xí)心理學(xué)家加涅所指出的那樣：“學(xué)習(xí)就是這樣的認(rèn)知過程，它把來自外部環(huán)境的刺激轉(zhuǎn)化為獲得某項(xiàng)新技能所必需的內(nèi)部信息過程。”(13) 也就是說，學(xué)習(xí)與教學(xué)是一種交互作用的過程，教學(xué)活動(dòng)最終必須通過轉(zhuǎn)化為

21、學(xué)生個(gè)體內(nèi)在的認(rèn)知活動(dòng)即學(xué)習(xí)活動(dòng)，才能夠得以實(shí)現(xiàn)。因此，創(chuàng)新性教學(xué)模式必須著重關(guān)照學(xué)生的內(nèi)在的思維過程，從這個(gè)意義上講，教學(xué)模式與學(xué)習(xí)模式也具有同一性。為迎接知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的挑戰(zhàn)，課堂教學(xué)模式必須從以教師為中心的“廣播式”，向以學(xué)生為中心的“交互式”方向轉(zhuǎn)換。這種轉(zhuǎn)換還需要包括 從線性的記憶學(xué)習(xí)，轉(zhuǎn)換到非線性的發(fā)現(xiàn)、探索和建構(gòu)；從一體通用的標(biāo)準(zhǔn)化“生產(chǎn)”，轉(zhuǎn)換為量身定做的個(gè)性化教學(xué)；從教師單向灌輸，轉(zhuǎn)換為交互性和協(xié)作式學(xué)習(xí)；從學(xué)生被動(dòng)接受，轉(zhuǎn)換為主動(dòng)的角色扮演；從痛苦乏味的學(xué)習(xí)過程，轉(zhuǎn)換為愉悅有趣的人生經(jīng)歷。在這些轉(zhuǎn)換中，教師也必然需要進(jìn)行“角色轉(zhuǎn)換”，即從單純講授知識(shí)的“廣播員”，轉(zhuǎn)換為培養(yǎng)學(xué)

22、生學(xué)習(xí)能力的“向?qū)А焙汀敖叹殹?。以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)的是“學(xué)”；以教師為中心，強(qiáng)調(diào)的是“教”。這是兩種教育思想、教學(xué)觀念最根本的分歧點(diǎn)，由此而發(fā)展出兩種對立的學(xué)習(xí)理論和教學(xué)理論。以斯金納為代表行為主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：學(xué)習(xí)就是行為改變，而行為改變可用強(qiáng)化來提高效率。行為主義的學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)認(rèn)識(shí)來源于外部刺激，而完全忽視了學(xué)習(xí)者內(nèi)部心理過程，對于較復(fù)雜認(rèn)知過程的解釋顯得無能為力。同時(shí)，他的理論也為學(xué)校片面強(qiáng)調(diào)的“機(jī)械式反復(fù)操練”提供了必要的理論依據(jù)，被視為傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式的學(xué)習(xí)心理學(xué)基礎(chǔ)。自20世紀(jì)60年代起，認(rèn)知心理學(xué)的興起，是信息時(shí)代心理學(xué)發(fā)展的必然產(chǎn)物。在與計(jì)算機(jī)進(jìn)行類比的基礎(chǔ)上，認(rèn)知心理學(xué)主張用

23、信息加工和綜合整體的觀點(diǎn)來解釋人的復(fù)雜的認(rèn)識(shí)過程。它強(qiáng)調(diào)在認(rèn)知過程中，人總是利用已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，使用一定的策略獲取信息和加工信息，從而構(gòu)成了對行為主義外部決定論的直接批判；它強(qiáng)調(diào)對人的認(rèn)知過程進(jìn)行整體的綜合的分析，從而促進(jìn)了多水平、多側(cè)度認(rèn)知活動(dòng)的整體綜合化科學(xué)走向。如果說，以斯金納為代表的行為主義思潮迎合了工業(yè)時(shí)代對人類學(xué)習(xí)和教學(xué)模式的基本要求，那么，建立在信息加工理論基礎(chǔ)上的認(rèn)知科學(xué)，則在一定程度上反應(yīng)了工業(yè)時(shí)代向知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代過渡的發(fā)展趨勢，為我們今天進(jìn)行教學(xué)模式轉(zhuǎn)換，構(gòu)建交互式教學(xué)（學(xué)習(xí)）新模式奠定了心理學(xué)基礎(chǔ)。我們還可以對照和比較交互式教學(xué)（或?qū)W習(xí)）與指導(dǎo)型教學(xué)，會(huì)發(fā)現(xiàn)兩者存在著明顯

24、區(qū)別。過去許多指導(dǎo)式教法或?qū)W法，都需要教師精心地挑選教學(xué)材料，即有所謂“精編精講精析精練”之說；而美國有教育學(xué)者認(rèn)為：我們現(xiàn)在發(fā)現(xiàn)學(xué)生們需要的，并不是完美無缺、已精簡過的資訊，他們要自己動(dòng)手學(xué)，綜合自己所理解的，而這個(gè)理解通常是基于親身的試驗(yàn)。此外，指導(dǎo)式教法或?qū)W法通常在教和學(xué)的技巧上作各種文章，而認(rèn)知心理學(xué)家帕伯特比喻說，傳統(tǒng)的指導(dǎo)式教學(xué)也可能會(huì)以游戲的方法教九九乘法表，但是建構(gòu)式的教學(xué)需要將創(chuàng)造和發(fā)明這種游戲的挑戰(zhàn)交給學(xué)生。(14) 這當(dāng)然不是說學(xué)習(xí)環(huán)境、課程內(nèi)容都不必經(jīng)過設(shè)計(jì)，但是這些設(shè)計(jì)必須與學(xué)習(xí)者合作，或者幫助學(xué)習(xí)者自己完成。交互式教學(xué)也不再是由指導(dǎo)者“廣播”已同化的知識(shí)，而是由學(xué)習(xí)者重新“發(fā)現(xiàn)”知識(shí)和重組知識(shí)的過程。素質(zhì)教育需要重新構(gòu)建交互式教學(xué)（學(xué)習(xí)）模式，但是，交互式教學(xué)（學(xué)習(xí)）也并非只是某一種固定的方式，各種不同的具體做法都在試驗(yàn)和探索之中。正如S. 拉塞克指出的那樣：“盡管某些研究者或教師還在致力于證明某種傳統(tǒng)的或現(xiàn)代化的教學(xué)方法的優(yōu)越性。差異化、多樣性和靈活性應(yīng)該取代教學(xué)上的單調(diào)和僵化?！?15) 近年來，教育教學(xué)改革的呼