1、從絢爛到平實 從插花到種花四川省成都市武侯區(qū)教師繼續(xù)教育中心 徐猛（）2012年04月25日 中國北海區(qū)域推進綜合實踐活動課程的階段性問題、認識與對策1階段一：學校逐漸將目光投入到這一新的課程領域，一部分敢于創(chuàng)造的學校開始了“摸著石頭過河”的嘗試和探索。武侯區(qū)推進綜合實踐活動課程經歷的主要階段主要特征：尋找可能性、尋找話語權2學校教師：化“行政期待”為“專業(yè)話語”教研機構：化“行政推動”為“專業(yè)感召”武侯區(qū)的做法：求變行政支持3階段二：在著眼“人的終身發(fā)展”越來越受到廣泛認同的同時，在教育發(fā)展對品牌化、特色化訴求日漸突出的背景下，學校紛紛開始了“群魔亂舞”式的課程實踐，一系列經驗、做法應運而生

2、。武侯區(qū)推進綜合實踐活動課程經歷的主要階段主要特征：急于表達、品牌效應、良莠不齊4學校教師：“八仙過海”教研機構：推波助瀾武侯區(qū)的做法：教育行政：行政推動5綜合實踐活動課程成為學校特色化校本課程建設的主要載體，但學校課程開發(fā)處于盲目和無序狀態(tài)，未形成科學的學校課程研究與建設方法，源于沖動，歸于沖動。過分強調特色，而忽視了對教育規(guī)律、課程科學、社會變革、世界發(fā)展的擷取和遵循，成為學生學習經驗的重復疊加。大多數(shù)學校課程研究的重心是課程開發(fā)，從處方課程到經驗課程的轉變體現(xiàn)不足，從課程開發(fā)到課程理解的轉變體現(xiàn)不足。大多數(shù)學校僅關注校本課程的建設，缺乏校本層面的課程整體建構與實施，缺乏對綜合實踐活動課程

3、與學科課程的整合與溝通。學校在強調教師扎根課堂，錘煉教學能力的同時，忽視了教師的課程成長。出現(xiàn)的問題6國家課程地方課程校本課程育人目標學校的課程國家地方學校國家要求社會發(fā)展教育規(guī)律最為突出的問題7思考從對“經驗自然主義”課程觀的反思出發(fā)，首先找到“課程是學生學習經驗的編織”這一核心論題，通過組織“校長課程領導力”高級研修班，引導學校對以下幾個問題進行重點反思：在有限的時間內，我們?yōu)閷W生提供的經歷和體驗，是否是能夠觸及社會生活的最重要的那些部分？是否具有鮮明的時代特征和未來指向？與兒童的日常生活經驗相比，是否是所熟知的社區(qū)生活和家庭生活的重復？我們是否為形成兒童的抱負、生活技能和多種的成長可能性

4、打開了一個超出學校和教師預期的廣闊世界？ 我們的做法：引導關于“學習經驗”的思考8對照兒童學習的書本知識，我們是否為兒童提供了加深其理解、增添其興趣、運用其所學的經歷和情景？ 學校所組織的經驗是否有量的保證？是否是連續(xù)的、逐步深入的？是否為經驗的獲取提供了豐富的環(huán)境和多樣的經歷？9根本目的：試圖引導學校站在學校課程的高度，用經驗編織的視角處理綜合實踐活動課程、學科課程和學生成長的關系，形成區(qū)域對綜合實踐活動課程的核心認識，以求得更為準確的內涵和更為寬泛的外延。10武侯區(qū)的做法：教育行政：抓兩頭，放中間抓兩頭：學校課程規(guī)劃與行動計劃（20092015）學校課程審核與質量評估（重塑質量觀、為分數(shù)加

5、蓋子、綜合素質測評、建立區(qū)域標準、學習狀況調查）11武侯區(qū)的做法：教育行政：抓兩頭，放中間放中間：充分尊重學校的主體性和主動性，在保證國家課程相關要求的基本條件下，給予學校課程建設發(fā)展的充分自主權。12學習者中心社會中心【美】Arthur K.Ellis知識中心學校課程的多樣實踐磨子橋小學： 基于Arthur K.Ellis課程理論的實踐行動13學生素養(yǎng)課程轉化為轉化為轉化為學生公民素養(yǎng)生成分科課程綜合課程實踐課程國家課程地方課程校本課程整合 分解學校課程的多樣實踐四川大學附屬實驗小學： 生活教育背景下的學生素養(yǎng)課程建構14學校課程的多樣實踐武侯實驗小學： 綜合實踐活動課程的特色化探索15科華

6、中路小學： “科小八節(jié)”的傳承與發(fā)展學校課程的多樣實踐161718 在這其中，綜合實踐活動課程，以不同的角度被切入，以共同的內涵被揭示。 我們發(fā)現(xiàn)，站在學校課程建設的層面進行的多樣的課程實踐，為校長及教師的教育表達，找到了可行的訴求路徑。為學生豐富、多樣的學習經驗的選取與組織，創(chuàng)造了可能。 與此同時，綜合實踐活動課程表現(xiàn)出了更強的統(tǒng)整性和不可替代性。 放手讓學校去創(chuàng)造，去實踐，是區(qū)域推進綜合實踐活動課程，是綜合實踐活動在學校課程改革走向縱深過程中愈發(fā)顯現(xiàn)其特有價值的根本因素所在。19武侯區(qū)的做法：學校：分類要求、文化自省。 尊重事物發(fā)展的客觀事實和規(guī)律，尊重學校發(fā)展的實際問題和水平，充分考慮學

7、校受態(tài)度、理念、環(huán)境、資源等不同的主、客觀因素影響，分層、分類推進綜合實踐活動課程的實施，避免功利主義和主觀主義傾向。 在客觀認識學校實施綜合實踐課程層次差異的基礎上，主要分三類進行要求。20 用綜合實踐活動課程撬動學校的文化自省與文化自覺。突出學校文化，一定是以課程文化為基礎，學校特色，一定是以校本課程為支撐。建設科學、多元、有特色、有個性、富有活力的學校文化。21武侯區(qū)的做法：教研機構：加強專業(yè)引領，抓住急迫問題，提供專業(yè)服務。從特色到科學的思維轉變從校本到校本化的路徑轉變從課程是處方到課程是經驗的認識轉變從課程開發(fā)到課程理解的范式轉變從課堂打磨到課程成長的教師培養(yǎng)策略轉變加強專業(yè)引領 提

8、出五個轉變22課程推進過程中如何落實能力目標？課程推進過程中如何評價能力目標的落實？1.能力目標不是行為目標，不是參加了某次活動，就形成了什么能力；2.能力目標是在過程中實踐、自省所逐漸形成的；3.具體“發(fā)展性目標”和“表現(xiàn)性目標”的特點。P.S.：行為目標課程與教學過程結束后學生身上發(fā)生的行為變化。 表現(xiàn)性目標每個學生在與具體教育情境的種種“際遇”中所產生的個性化表現(xiàn)，關注學生的某種反應，而非規(guī)定的結果。一種基于“表現(xiàn)性目標”與“表現(xiàn)性評價”的方法創(chuàng)新23活動主題主要的目標維度能力目標體系可能的表現(xiàn)活動大致流程學習活動學習任務過程的行為表現(xiàn)多類型活動成果評價24學校：課程領導從粗放走向精細。

9、 學校不再醉心于繁復的活動設計和盲目的校本教材開發(fā)，而將重點放在能力目標系統(tǒng)的校本化理解與闡釋。教師：從簡單執(zhí)行到“復雜會話”。 教師不再要求學生去參加他人的會話，而成為課程的一部分，參與開放的、個人化的際遇，成為課程開發(fā)者與理解者的統(tǒng)一體。25關于教師的培訓和培養(yǎng)理念方法領悟建構體驗體驗綜合實踐活動課程教師培訓的核心理念：培訓過程即培訓課程26 我們試圖立足當前國內教師職后培訓的課程研究領域的現(xiàn)實問題，力求揚棄傳統(tǒng)的課程話語，構建起具有鮮明職后培訓特色，具有典型時代發(fā)展風格，又與綜合實踐活動課程貼切的教師培訓課程理念。 “培訓過程即培訓課程”的提出，是建立在以“教師”為基軸的課程研究范式轉換的狀態(tài)下，強調精細的過程“設計”（shaping）用以替代粗放的內容“開發(fā)”（developmont），重點突出過程性參與和實踐性反思的課程設計理念。 在這一核心理念指導下，課程設計更著重于綜合實踐活動課程教師“學習經驗的設計”，是具有鮮明實踐導向的教師培訓課程觀，對培養(yǎng)具有良好實踐反思精神，著眼經驗積淀與改造的綜合實踐活動課程教師具有重要意義。27階段三：開展逐漸形成對綜合實踐活動課程