1、淺談?wù)Z文教學(xué)中老師的主體性問題正在獲得大一統(tǒng)優(yōu)勢的教學(xué)觀念非常強調(diào)學(xué)生的主體性，比起長期無視學(xué)生主體，把學(xué)生當作被動灌輸?shù)娜萜鞯淖龇ǎ@自然是一大進步。主體性，相對于客體而言，首先就是相對于大自然客體，它強調(diào)人可以認識客體，有無限潛在的認識才能；認識了必然，就可以獲得自由。其次，相對“他者而言，也就是主動性，是被動狀態(tài)的解脫，主體的自由有自身的規(guī)律，不成認任何“他者的統(tǒng)治。第三，從與社會交往的角度來說，主體性就是個性，是不拘一格的、與眾不同的、不可重復(fù)的，回絕任何僵化的形式。第四，在老師與學(xué)生之間，不成認老師為真理終結(jié)的權(quán)威，即使老師處于強勢和優(yōu)勢，也得尊重學(xué)生主體思想的自由和無限潛在的創(chuàng)造力

2、。分開了學(xué)生的主動性，不把學(xué)生從被動狀態(tài)中解脫出來，不能有效地挑戰(zhàn)學(xué)生原有的心理圖式，使之發(fā)生調(diào)節(jié)和建構(gòu)，一切都免不了落空。老師的任務(wù)就是把學(xué)生主動的求知欲調(diào)動起來，在學(xué)生舊知識構(gòu)造的邊緣激起“興奮灶，使其向新知識構(gòu)造作獨特的拓展。滿堂灌的教學(xué)方式，不能讓學(xué)生擺脫被動的承受狀態(tài)，老師的一切辛勞，只能是徒勞。為了突出這一點，新課標強調(diào)學(xué)生是學(xué)習和開展的主體，語文教學(xué)應(yīng)在師生平等對話的過程中進展，老師是學(xué)習活動的引導(dǎo)者和組織者。課標突出了學(xué)生的主體性，與之相應(yīng)的，降低了老師的主體性，強調(diào)師生平等對話。一些論者，通俗地將老師定位于平等對話中的“首席。至于“首席和主體性的關(guān)系，在字面上那么采取了回避態(tài)

3、度。但是，老師的主體性，不管在理論上，還是理論上，都是不可回避的。老師面臨的任務(wù)是把學(xué)生從被動轉(zhuǎn)化為主動，使本來有點封閉化乃至僵化的知識構(gòu)造發(fā)生變化，這難道不需要自身主體性的發(fā)揮？老師的主體不占一定優(yōu)勢，只是作為一個發(fā)言的參與者，如何能成為真正的“引導(dǎo)者和組織者？連主體性都沒有的老師，憑什么把(時常陷入混亂的)課堂對話引向深化？老師“首席論的本質(zhì)，是對老師主體性的恐懼，是抹煞老師的主動性。這種觀念是有后現(xiàn)代解構(gòu)主義的文化哲學(xué)理論根底的。后現(xiàn)代解構(gòu)主義的文化哲學(xué)認為，任何現(xiàn)有的共識都要顛覆，一切學(xué)術(shù)權(quán)威和老師權(quán)威都要瓦解。這種思潮當然有其合理性，但是，徹底的解構(gòu)主義，一旦自我關(guān)涉，就暴露出矛盾：

4、一方面，世界上不存在任何絕對的東西，一切都是相對的；另一方面，解構(gòu)一切卻是絕對的。解構(gòu)主義的哲學(xué)根底就是絕對的相對主義。一切理論觀念都要解構(gòu)，但是這“一切中并不包括解構(gòu)主義自身。假如解構(gòu)的對象也包含解構(gòu)主義自身，那么解構(gòu)主義本身也要被解構(gòu)。徹底的解構(gòu)主義，必然要解構(gòu)自身；順理成章，一切理論并不需要顛覆。這個悖論不是強加給解構(gòu)主義的，而是包含在解構(gòu)主義的邏輯之中的。面對這樣的悖論，誰也不敢完全、徹底地否認老師的主體性，但是，得換一個說法，于是“首席論就這樣誕生了。但是，這并沒有在理論上解決老師主體性問題。關(guān)鍵在于，在宏觀語境中，僵化的絕對權(quán)威、真理的霸權(quán)應(yīng)該被否認，但是，在詳細歷史語境里，在學(xué)術(shù)

5、前沿，應(yīng)不應(yīng)該成認相對的共識或權(quán)威？當課堂上眾說紛紜的時候，應(yīng)不應(yīng)該成認有比擬深化、相對深化文本的觀點。假如有，那么籠統(tǒng)的“平等對話，只能在最抽象的歷史開展的意義上成立。其次就是，在人格層次上的平等。在學(xué)養(yǎng)層面上，不平等是客觀存在的，一個合格的老師，其主體應(yīng)該居于優(yōu)勢地位，學(xué)生主體居于相對弱勢。在課堂對話中，學(xué)生即使有閃光的思想，也可能是知其然，而不知其所以然。感覺到了不一定能理解，而理解了的卻一定能更深化地感覺到。這時，最需要老師的強勢主體發(fā)揮作用，而“首席論那么不僅窒息了老師的主體性，而且可能給“主體衰弱的老師的惰性提供避風港，讓他們心安理得地充當學(xué)生理解隨意性的尾巴。課標指出，老師的權(quán)威

6、不是其地位給予的，而是在師生對話的過程中建立起來的?？梢?，權(quán)威是無法回避的。問題在于，第一，它要求老師以自己的強勢主體性來樹立；第二，它不是自足的，而是相對的，是在激起學(xué)生主體性的過程中開展的。應(yīng)該理直氣壯地大聲疾呼重視老師的主體性。學(xué)生的主體性在一般情況下是沉睡著的，需要老師以強勢的主體性去激發(fā)。假如老師的主體性沒有一定的強勢，學(xué)生的主體性就不可能輕易開放。越是深層的心靈構(gòu)造越是帶有封閉的性質(zhì)，也就越需要老師的主體強勢去啟動。孔子說：“不憤不啟，不悱不發(fā)。老師強勢表如今把學(xué)生逼迫得苦苦思索，讓他百思不得其解，然后才去開導(dǎo)他，不到他想說而又說不出的時候，不去啟發(fā)他。老師的主體性相對于學(xué)生的主體

7、性，是誘發(fā)學(xué)生(客體)主體性的主體性，是一種更高層次的主體性。它不是靜態(tài)的，而是動態(tài)的。二者是雙向互動的，在對話的過程中，老師的主體性不斷超越自身的原初狀態(tài)，不斷調(diào)節(jié)，不斷在層次上提升。一方面他必須“逼迫和等待學(xué)生考慮，一方面他又必須有效應(yīng)對學(xué)生五花八門的突發(fā)的思緒。這需要主體的高度活力，甚至靈感。老師只有充分發(fā)揮主體性，才會有即興創(chuàng)造的妙語連珠。成功的對話是師生主體動態(tài)互補、多層次深化的互動；這一切以老師強勢主體性的強大、開放為前提。抑制老師的主體性，迫使強勢變成弱勢，老師就可能成為學(xué)生的尾巴，學(xué)生的主體性也很難深化。目前課堂上之所以產(chǎn)生滿堂問的傾向，很大程度上，是由于被封為“首席的老師，其

8、主體壓根兒就是缺席的。難道在引進了這種學(xué)生主體原那么之后，我們上千年的“傳道、授業(yè)、解惑的師道，就一下子土崩瓦解，成了歷史垃圾？從西方引進的東西，要不要有一個與中國歷史傳統(tǒng)結(jié)合的過程？假如與我們傳統(tǒng)的教育思想發(fā)生矛盾，又該如何批判地交融、創(chuàng)造？這值得我們深思。從理論上說，片面強調(diào)學(xué)生的主體性，有邏輯失重的性質(zhì)。學(xué)生主體性的哲學(xué)根底是主體性哲學(xué)。學(xué)有學(xué)的主體性，教有教的主體性。教的主體性目的就是充分調(diào)動學(xué)生的主體性。當前的問題很明顯，老師主體性沒被真正強化，而學(xué)生的主體性被絕對地強化，這導(dǎo)致了課堂上的隨意性和盲目性。對老師主體的壓抑，來源于兒童中心論的局限，這種理論的要害，外表上是價值中立，實際

9、上卻是價值的空缺和虛無。其特點是對人類文化傳承的藐視，實際上，是讓每一個個體都重新經(jīng)歷從猿到人的低程度的錯誤和曲折。這種想法目前卻風行一時。據(jù)武漢特級中學(xué)老師洪鎮(zhèn)濤先生介紹，一個班級上完?皇帝的新裝?，師生開場對話。老師問：“我們應(yīng)該向誰學(xué)習？答復(fù)多種多樣。表示要向孩子學(xué)習的，占百分之四十多。表示要向騙子學(xué)習的也占百分之四十左右。為什么呢？因為這個騙子只騙皇帝和大臣，是一種“義騙，他騙的方法很巧妙，是“巧騙。對于這樣的答復(fù)，老師表示：“向孩子學(xué)習，敢講真話，很好；向騙子學(xué)習，進展義騙巧騙，也很好。這個老師為什么敢這么說呢？因為有一種理論在支持他：尊重學(xué)生對文本的獨特體驗，老師只是一個“首席而已

10、，他不但不能為課堂的任何價值取向負責，也不能為對話的水準負責。我們花了不少力氣，改革那種“學(xué)而不思的弊端，又走向另一個極端：“思而不學(xué)。不言而喻，前面所說的那個老師至少在兩個方面處理不當。第一，分開了?皇帝的新裝?的文本。安徒生在童話中挖苦了三種人：皇帝、騙子、隨大流的群眾。騙子的騙術(shù)并不高明，卻能得手，反襯出皇帝的愚蠢。但是，在安徒生那里，騙子也是“壞人，他們在道德上是丑惡的。首先，他們騙人，并不是為了什么高尚的目的；其次，他們騙的雖是壞人，但是，騙壞人并不能就變成好人。分開了文本的規(guī)定性，提出要學(xué)習騙子，這在邏輯上犯了偷換概念或者轉(zhuǎn)移論題的錯誤。這一切不能不引起我們的警覺，多元價值的對話與

11、價值虛無，間隔 只有一步之遙。取消了老師的主體性，片面強調(diào)學(xué)生的主體性，實際上讓學(xué)生陷入了自我蒙蔽。這不能不令人疑心，主體性哲學(xué)在當代的開展有沒有合理地融入到某些教改理論中去。啟蒙主義的主體性哲學(xué)向現(xiàn)代主體間性哲學(xué)的轉(zhuǎn)化正在如火如荼地進展。當代哲學(xué)的共同潮流是交往和對話，一切主體之間莫不如此。主體和他者的角度是互相轉(zhuǎn)化的，平等對話，不但針對他者，而且成認他者的主體性存在。假如強調(diào)學(xué)生的主體性，而不成認老師作為“他者的主體性，為了防止老師的主體霸權(quán)而讓學(xué)生主體擁有霸權(quán)，確實難以令人理解。之所以產(chǎn)生這種場面，跟教改理念從歐美引進有很大關(guān)系。而實際上歐洲的教育理念和美洲的教育理念是多元的，有著不同的傳統(tǒng)，就是歐洲教育本身，也不是統(tǒng)一的。他們對學(xué)生主體性的認識和處理也不同