1、淺論高等教育質(zhì)量評估的多元化趨向論文關(guān)鍵詞：高等教育質(zhì)量評估高等教育質(zhì)量觀多元化論文摘要：我國高等教育質(zhì)量評估存在高校自我評估動力缺乏、市場評估動力不夠、社會組織評估影響力弱、評估指標(biāo)體系不科學(xué)等問題。高等學(xué)校的多樣性，不同類型、層次高校定位與使命的多樣化，社會需求的多元化，人才成長的個(gè)性化，使得高等教育開展多樣化。高等教育質(zhì)量評估主體利益多樣化，進(jìn)而產(chǎn)生多元化的高等教育質(zhì)量觀，形成多元化的高等教育質(zhì)量評估體系，最終導(dǎo)致高等教育質(zhì)量評估開展的多元化趨向。關(guān)于高等教育質(zhì)量問題的研究，可以從不同的視角進(jìn)展探究，總體來看，有三個(gè)關(guān)鍵問題：一是高等教育質(zhì)量終究包含哪些內(nèi)容；二是如何進(jìn)步高等教育質(zhì)量；三

2、是如何評估高等教育質(zhì)量。本文主要討論高等教育質(zhì)量評估的多元化趨向問題。一、我國高等教育質(zhì)量評估存在的主要問題由教育部指導(dǎo)并組織施行的普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作程度評估，自2022年開場，到2022年根本完畢，評估學(xué)校涉及2001年之前獲得本科學(xué)歷受權(quán)資格的近600所學(xué)校。鐘秉林教授用了“六個(gè)促進(jìn)、“存在四個(gè)問題對這次評估進(jìn)展了總結(jié)和概括。從總體上來看，我國對高等教育質(zhì)量評估以政府為主導(dǎo)的單一評估形式為主。政府是高等教育質(zhì)量的評估主體和價(jià)值主體，在引導(dǎo)高等教育開展方向上具有積極意義。政府作為唯一權(quán)威的評估主體，學(xué)校變成被評估和監(jiān)視的對象，教育界、知識界、社會組織和用人單位對高等教育的評估處于附屬地

3、位或者被無視，高等學(xué)校的自我評估也僅是為了應(yīng)付政府外在評估而不得已的行為。對現(xiàn)存評估機(jī)制進(jìn)展理性分析，發(fā)現(xiàn)高等教育質(zhì)量評估存在以下幾個(gè)問題。首先，高校自我評估動力缺乏。長期以來，我國政府作為單一的評估主體，導(dǎo)致高校參與評估的積極性不高，即使參與評估活動，也大多是應(yīng)付。評估過后，一切恢復(fù)“原生態(tài)。其次，市場評估動力不夠。在我國的高等教育評估中，社會及用人單位很少參與評估活動，即使參與，也只是一種象征性的補(bǔ)充。社會及用人單位所需要的人才是政府“根據(jù)需要供應(yīng)的，人才規(guī)格是政府行為，因此用人部門在很大程度上也缺乏參與高等教育質(zhì)量評估的動力。第三，社會組織評估影響力弱。由于我國政府主導(dǎo)下的評估形式占主導(dǎo)

4、地位，其它社會組織、民間組織對高等教育質(zhì)量評估的權(quán)威性尚沒有得到認(rèn)可，其影響力遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。政府在評估中有較多的話語權(quán)和行政行為，在客觀上也障礙了其他評估力量的發(fā)揮，并在不同程度上抑制了其他評估者的地位和威信的進(jìn)步。第四，評估指標(biāo)體系的科學(xué)性有待斟酌。評估的科學(xué)性取決于評估指標(biāo)體系設(shè)計(jì)的合理性、科學(xué)性。就上一輪的評估指標(biāo)體系而言，有許多值得商榷的地方。比方，評估指標(biāo)體系和各項(xiàng)子指標(biāo)的權(quán)重設(shè)計(jì)單一化，最終導(dǎo)致用同樣的指標(biāo)體系評估不同類型與層次的高等學(xué)校，這顯然是不科學(xué)的。二、高等教育質(zhì)量評估多元化的現(xiàn)實(shí)根據(jù)1.高等學(xué)校存在多樣性評估高等教育質(zhì)量問題，必須分析高等教育質(zhì)量的載體。高等教育質(zhì)量的載體就是

5、各級各類的高等學(xué)校。在中國，高等學(xué)校是一個(gè)非常泛化的概念。一般是指大學(xué)、專門學(xué)院和高等專科學(xué)校，簡稱高校。在最廣泛意義上一般是指對公民進(jìn)展高等教育的學(xué)校。大學(xué)僅僅是高等學(xué)校的一局部，指的是包含多門學(xué)科的綜合性高等學(xué)校。專門學(xué)院如醫(yī)學(xué)院、戲曲學(xué)院、音樂學(xué)院、美術(shù)學(xué)院、體育學(xué)院、師范學(xué)院等。高等?？茖W(xué)校如職業(yè)技術(shù)學(xué)院、職業(yè)學(xué)院等，專門學(xué)院和高等專科學(xué)校都是高等學(xué)校系列，但不是大學(xué)的系列。高等學(xué)?？陀^存在著類、型、層次的差異。就類而言，有綜合類、文理類、理科類、文科類、理學(xué)類、工學(xué)類、農(nóng)學(xué)類、醫(yī)學(xué)類、法學(xué)類、文學(xué)類、管理類、體育類、藝術(shù)類等13類。就型而言，有研究型、研究教學(xué)型、教學(xué)研究型、教學(xué)型4

6、種。就層次構(gòu)造而言，高校有專科教育層次、本科教育層次、研究生教育層次。由此可見，高等教育質(zhì)量的載體高等學(xué)校存在著多樣性，不僅有類型的差異，也有層次上的區(qū)分，這就要求我們評估高等教育質(zhì)量必須堅(jiān)持多元化的標(biāo)準(zhǔn)。2.高等學(xué)校的定位、使命與職責(zé)存在多樣性所有高等學(xué)校共同編織成一個(gè)高等學(xué)校網(wǎng)，每所高校都是網(wǎng)上的一個(gè)紐結(jié)，這個(gè)紐結(jié)代表著本所高校在整個(gè)高校系統(tǒng)中的定位。定位不同，其使命和職責(zé)不同，其辦學(xué)理念、精神和文化就不同。這既是客觀存在，又是評估高等教育質(zhì)量的客觀基矗這就要求我們對不同定位、不同使命與職責(zé)的高校教育質(zhì)量采用不同的評估標(biāo)準(zhǔn)、采用不同的評估方法。例如，美國高等教育質(zhì)量評估，其理論根底是卡內(nèi)基

7、高等教育機(jī)構(gòu)分類法作出的科學(xué)分類。3.社會需要各種各樣的人才人類社會客觀存在著多種多樣的分工，不同的社會分工形成不同的行業(yè)，各行各業(yè)都有自己的特定知識技能和職業(yè)規(guī)那么。特別是當(dāng)代，社會分工越來越細(xì)，職業(yè)勞動越來越專門化。高等教育多樣化是社會開展的必然要求，由此會形成多樣化的辦學(xué)形式、人才培養(yǎng)形式。我們要對多樣化的高等教育質(zhì)量進(jìn)展評估，也必然要求有多元化的評估指標(biāo)體系。高等教育質(zhì)量評估的多元化是人類社會開展的歷史必然。4.人的開展最終是成為個(gè)性化的人人的開展是在全面學(xué)習(xí)各種文化知識的根底上，最終形成自己獨(dú)特的個(gè)性特質(zhì)。人的存在就是其個(gè)性的存在。長期以來，我們的教育無視人的個(gè)性開展。隨著教育理念的

8、更新，人類教育活動從“神話教育過渡到“物化教育階段，最終來到“人化教育階段，我們確立了以人為本的教育思想。以人為本的教育就是指以人為想問題、辦事情的出發(fā)點(diǎn)，教育人、關(guān)心人，把教育與人的幸福、自由、尊嚴(yán)、終極價(jià)值聯(lián)絡(luò)起來，使教育真正成為人的教育、挖掘人潛能的力量、實(shí)現(xiàn)人的價(jià)值的手段、開展人的個(gè)性的一種有意義的生活。人的個(gè)性化是教育的最終追求。教育要使人走向個(gè)性化，就必須采用個(gè)性化的教育手段，由此教育質(zhì)量評估必須個(gè)性化、多元化。三、高等教育質(zhì)量評估多元化的理論根據(jù)1.多樣化的高等教育質(zhì)量觀1998年在巴黎召開的世界高等教育會議上通過的?21世紀(jì)高等教育展望和行動宣言?中指出，高等教育質(zhì)量是一個(gè)多層

9、面的概念，應(yīng)該考慮多樣性和防止由一個(gè)統(tǒng)一的尺度來衡量高等教育質(zhì)量。樹立正確的高等教育質(zhì)量觀，必須探究高等教育開展中數(shù)量與質(zhì)量的關(guān)系內(nèi)涵，正確認(rèn)識數(shù)量和質(zhì)量的關(guān)系。數(shù)量是質(zhì)量的根底，質(zhì)量是數(shù)量的生命。高等教育質(zhì)量程度并非越高越好，關(guān)鍵在于其與目的市場和本錢程度的最正確匹配。此意為高等教育滿足用戶和消費(fèi)者的何種需要，在何種程度上滿足，以什么代價(jià)滿足，這是一個(gè)綜合性的問題。高等教育的質(zhì)量主要表達(dá)為“針對性，即培養(yǎng)人才的社會針對性。高等教育質(zhì)量的內(nèi)涵從“合格產(chǎn)品到“用戶滿意，從數(shù)量型開展到質(zhì)量型，從學(xué)術(shù)性質(zhì)量轉(zhuǎn)向應(yīng)用性質(zhì)量。我國高等教育需要一種多元的質(zhì)量觀，研究型大學(xué)必須堅(jiān)持學(xué)術(shù)質(zhì)量觀，一般本科院校必

10、須樹立社會需要導(dǎo)向的高等教育質(zhì)量觀，普通專科教育應(yīng)當(dāng)堅(jiān)持個(gè)人選擇導(dǎo)向的高等教育質(zhì)量觀，社會辦高等教育可以堅(jiān)持市場需要導(dǎo)向的質(zhì)量觀，以及終身教育的個(gè)人質(zhì)量觀。高等教育質(zhì)量觀應(yīng)包括開展的質(zhì)量觀、多樣化的高等教育質(zhì)量觀、適應(yīng)性的質(zhì)量觀、整體的質(zhì)量觀、特色化的質(zhì)量觀。高等教育質(zhì)量觀大致包括以下幾種：一是適應(yīng)性質(zhì)量觀，強(qiáng)調(diào)大學(xué)的效勞職能，即大學(xué)所培養(yǎng)人才質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)是否能適應(yīng)社會開展的實(shí)際需要。二是整體性質(zhì)量觀，要求用系統(tǒng)的觀念衡量教育質(zhì)量而不能僅用單一指標(biāo)衡量。三是特色化質(zhì)量觀，認(rèn)為特色是質(zhì)量的重要標(biāo)志，高校必須辦出特色，辦出程度才能生存和開展。四是價(jià)值增值質(zhì)量觀，認(rèn)為學(xué)生在受教育前后所發(fā)生的積極變化程

11、度決定質(zhì)量的上下。每種質(zhì)量觀都是特定時(shí)代高等教育開展的客觀反映，有其必然性和合理性。高等教育價(jià)值觀由原來的關(guān)注知識本身到關(guān)注社會效勞，由一元到多元，這既是時(shí)代開展的結(jié)果，也是高等教育自身開展的邏輯規(guī)律，同時(shí)，也反映出質(zhì)量觀的哲學(xué)根底由認(rèn)識論轉(zhuǎn)向價(jià)值論。高等教育質(zhì)量觀是人為的價(jià)值判斷，每個(gè)人、每個(gè)國家和地區(qū)都可以形成自己的價(jià)值判斷，沒有必要追求統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)。2.多種評估主體的價(jià)值理念高等教育質(zhì)量評估涉及到許多利益主體，例如國家(政府)、市場(社會)、高校、受教育者等。由于主體利益的不同，對待高等教育質(zhì)量評估的價(jià)值取向就不同。就國家(政府)來說，所堅(jiān)持的最根本的價(jià)值理念是維護(hù)國家和社會公共利益，為此

12、政府從政治、經(jīng)濟(jì)和文化三個(gè)方面行使其管理職能。對于市場(社會)來說，所堅(jiān)持的最根本價(jià)值理念是資源的最優(yōu)化配置和利用，也就是資源使用效率。這是因?yàn)楦叩冉逃诖蠖鄶?shù)國家都是社會稀缺資源，不管是組織還是個(gè)人，擁有這種資源后就能在劇烈的社會競爭中獲得優(yōu)勢。正因?yàn)槿绱?，國家和社會又投入了大量資源以開展高等教育，關(guān)注這些資源的有效利用成為市場監(jiān)視高等教育的充分理由。但同時(shí)，越來越多的國家的高等教育機(jī)構(gòu)本身陷入程度不同的財(cái)政危機(jī)之中，這不僅制約了高等教育規(guī)模的擴(kuò)張，也危及到高等教育質(zhì)量。為了自身的開展，它們不得不求助于社會的資助，這使得市場對于高等教育的評估擁有了越來越多的話語權(quán)。對于高校來說，所堅(jiān)持的最根

13、本的價(jià)值理念應(yīng)該是學(xué)術(shù)自由?！皩W(xué)術(shù)自由涉及到學(xué)者個(gè)人在學(xué)術(shù)活動中的獨(dú)立性以及作為學(xué)術(shù)共同體的大學(xué)的自治，這種獨(dú)立性所針對的對象既包括國家、教會之類的世俗和精神權(quán)利機(jī)構(gòu)，也包括一般公眾?！罢嬲拇髮W(xué)必須具有三個(gè)組成，一是學(xué)術(shù)性之教學(xué)，二是科學(xué)與學(xué)術(shù)性的研究，三是創(chuàng)造性之文化生活。這些活動皆屬于探究未知世界和不確定性事物的工作，是一種永無止境的任務(wù)，因此，需要學(xué)者“不惜一切代價(jià)，無條件地追求真理?！皩W(xué)術(shù)自由是高等學(xué)校區(qū)別于其他社會組織的標(biāo)志，假如沒有學(xué)術(shù)自由，高等學(xué)校教學(xué)與研究就不可能有新的思想、新的理論和新技術(shù)的產(chǎn)生。就受教育者來說，他們承受高等教育最關(guān)心的是個(gè)體的和諧開展，能否在最大限度上滿足

14、社會(市場)和勞動的需要，為個(gè)體謀求幸福生活奠定基矗辨明四者的根本價(jià)值理念和互相關(guān)系，可以看出高等教育評估中存在著價(jià)值沖突，由此高等教育質(zhì)量評估必須走多元化之路。四、高等教育質(zhì)量評估多元化的必然性高等學(xué)?？陀^上存在著多樣性，既有類型的差異，又有層次之分，這就決定了不同類型、不同層次的高校具有不同的定位，肩負(fù)著不同的使命與職責(zé)，進(jìn)而使高校開展呈現(xiàn)出百花齊放的場面。即使是同類型、同層次的高校，由于歷史背景、社會環(huán)境的不同，也會打上地域文化的印記，也存在著不同的辦學(xué)特色。再加上社會需要的多樣化，人才成長規(guī)律的個(gè)性化，企圖用統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)對高校進(jìn)展質(zhì)量評估，既是不可能的，也是不現(xiàn)實(shí)的。另外，高等教育質(zhì)量評

15、估是評估主體的主觀行為，由于評估主體利益的不同，不同評估主體有著不同的價(jià)值取向，在不同價(jià)值取向、不同高等教育質(zhì)量觀的指導(dǎo)下，制定的評估指標(biāo)體系也就不同，測量評估的結(jié)論也會迥然有異。高等教育質(zhì)量評估主要有三種根本類型：一是學(xué)校整體評估，二是專業(yè)學(xué)科課程教學(xué)評估，三是課堂教學(xué)質(zhì)量評估。學(xué)校整體評估側(cè)重學(xué)校整體的辦學(xué)思想、辦學(xué)條件和辦學(xué)程度的評估；專業(yè)學(xué)科課程教學(xué)評估側(cè)重專業(yè)學(xué)科課程的建立程度和教學(xué)質(zhì)量的評估：課堂教學(xué)質(zhì)量評估是高等教育質(zhì)量評估最核心的問題。高等教育質(zhì)量評估的形式主要是開展評估與聲譽(yù)評估。開展評估是教育評估中主要的、經(jīng)常的形式，其主要目的是總結(jié)經(jīng)歷，肯定成績，診斷問題，改良工作。聲譽(yù)

16、評估又分為合格評估和選優(yōu)評估兩種。而目前我國的高等教育質(zhì)量評估比擬重視數(shù)量，學(xué)校規(guī)模、論文數(shù)量、科研成果數(shù)、學(xué)科數(shù)、經(jīng)費(fèi)數(shù)額等在相當(dāng)程度上決定了高校排名的結(jié)果。不同大學(xué)具有不同的規(guī)模，科研人員的數(shù)目也不一樣，科研成果的絕對數(shù)量難以真正反映出學(xué)校的科研實(shí)力。從國外興旺國家高等教育質(zhì)量評估經(jīng)歷來看，多元化評估是一個(gè)重要的開展趨勢。我國的高等教育質(zhì)量評估必須正視外部評估主體的評價(jià)功能，充分調(diào)動各評估主體的積極性，并使各主體利益的需求保持適當(dāng)張力，從而建構(gòu)合適我國國情的政府主導(dǎo)下的以多元評估為導(dǎo)向、以社會組織評估為中介、以學(xué)校自我開展評估為根底的多元評估體系。參考文獻(xiàn)：1鐘秉林，本科教學(xué)評估假設(shè)干熱點(diǎn)問題淺析j，高等教育研究，2022，(6)：38-45.2司林波，高等教育評價(jià)的多元主體形式探析j，科技與管理，2022，(6)：118-120.3薛天祥，周海濤，時(shí)偉，確定高等教育質(zhì)量保證的正確觀念j教育開展研究，2001，(7)：39-40.4藍(lán)勁松，構(gòu)建高等教育質(zhì)量保證體系n，科學(xué)時(shí)報(bào)，2001-6-21(2).5房劍森，高等教育質(zhì)量觀的開展與中國的選擇j，現(xiàn)代大學(xué)教育，2002，(2)