1、第6頁 共6頁祛蔽求真,讓評價持守教育的“正道”2022年6月，教育部出臺了關(guān)于推進(jìn)中小學(xué)教育質(zhì)量綜合評價改革的意見以下簡稱意見，該文件涵蓋重要意義、總體要求、體系建立、機制保障、組織施行等五個主要板塊，內(nèi)容涉及指導(dǎo)思想、根本原那么、總體目的、指標(biāo)體系的建立、評價標(biāo)準(zhǔn)的健全、評價策略的改良、評價結(jié)果的運用、相關(guān)改革的跟進(jìn)、專業(yè)才能的提升、專業(yè)經(jīng)費確實保、組織領(lǐng)導(dǎo)的強化、工作機制的完善、宣傳引導(dǎo)的加強等13項詳細(xì)內(nèi)容。從以上文本框架的分析p 及內(nèi)容的粗略解構(gòu)，足見意見對評價改革問題規(guī)劃得相當(dāng)周密，相當(dāng)明白，相當(dāng)有指導(dǎo)性，相當(dāng)有操作性。然而，我們想坦言：完美的文本，只是理想的藍(lán)圖，不能等同于圓滿的

2、現(xiàn)實；面對完美的文本，自然也只能是油然而生美妙的憧憬，絕無任何理由享受最終的欣喜。我們從走上講臺第一天起就“跌進(jìn)”應(yīng)試“洪流”，時至今日，回望過去的每個教育日子，關(guān)于減輕學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)、注重學(xué)生全面開展的呼聲，雖然忽起忽伏卻是從未連續(xù)，有關(guān)教育質(zhì)量評價的政策法規(guī)或條文條款是層出不窮，如“緊箍咒”般念個不停，但仍未促使教育相貌發(fā)生令人滿意的本質(zhì)性改變。這豈非咄咄怪事？為此我們沉思，我們默想，總覺得：科學(xué)的教育評價，所以常常止于完美的文本，未能直抵教育的行為，從而改變教育的現(xiàn)實，是因為評價行為存在“懸浮”和“虛假”現(xiàn)象所謂“懸浮”，就是評價過程總?cè)珧唑腰c水，只是留于外表，不想觸及深處；所謂“虛假”，就是

3、評價結(jié)論總好報喜藏憂，只愛鋪陳成績，不愿揭開問題。這樣的評價，雖然主評方面和受評方面皆大歡喜，卻嚴(yán)重“遮蔽”了教育的“真情”，導(dǎo)致教育中的諸多問題逐步成為頑癥，甚至成為一個校園中變態(tài)的“文化”。有鑒于此，我們以為，教育質(zhì)量評價必須毫不猶豫地“祛蔽求真”，堅持與遵守“教育正道”引領(lǐng)教育朝著安康方向開展。一、評價，亟待祛“蔽”祛蔽，就是祛除遮蔽，以澄明事實，洞見真相。長期以來，教育評價遮蔽了現(xiàn)實教育中的諸多弊端、諸多缺陷，客觀上慫恿和放任了作為組織形態(tài)教育主體的學(xué)校及個人形態(tài)教育主體的老師在教育中發(fā)生的教育過失和教育錯誤，日久天長，積習(xí)成癖，直至教育的本真價值發(fā)生嚴(yán)重偏移和失落還不以為意，更不以為

4、憂，導(dǎo)致教育在背離正道的歧途上愈走愈遠(yuǎn)。因此，為評價祛蔽已是刻不容緩。據(jù)我們的經(jīng)歷，遮蔽教育“真情”的評價現(xiàn)象主要有以下幾種：1. “人情化”評價現(xiàn)象。人性，是人的本質(zhì)屬性，人情是人性的表現(xiàn)。人性，有兩面性，積極方面就是它有自覺的理性約束，表現(xiàn)為對客觀規(guī)律、秩序和原那么的追求和遵循；消極方面就是它有自由的感性擴張，表現(xiàn)為對主觀情緒、興趣和欲望的遷就。人情，作為人性的重要組成局部，在融洽人際關(guān)系、增進(jìn)社會凝聚力方面有著不可替代的作用；然而，如假設(shè)人情發(fā)生擴張乃至泛濫，逾越了自己的邊界，“侵入”由理性主導(dǎo)和公共規(guī)那么制約的領(lǐng)域，那么社會便會脫離根本軌道，陷于無序運行的窘境。中國自古以來就是個“人治

5、”的國度，人情在管理中總是隱而不退，總在緊要關(guān)頭突然現(xiàn)身，干預(yù)管理的運行，損害法律的嚴(yán)正，讓人始料未及，甚至措手不及。我們熟知的所謂“權(quán)大于法”、“臉大于印”，就是中國司法與管理領(lǐng)域中人情擴張和泛濫的真實寫照。教育評價也存在“人情化”現(xiàn)象，其表現(xiàn)通常有三種情形：一是“事先知會”，二是“事中照顧”，三是“事后高估”。所謂“事先知會”，就是在施行評價行動前，施行評價者將不宜公開的信息告知承受評價者，比方確定為暗訪行動的，卻私下通知某些學(xué)校；確定各校全面迎檢的，卻私下透露免檢學(xué)校。所謂“事中照顧”，就是在施行評價過程中，“心慈手軟”，留情留面，比方將老師訪談、學(xué)生問卷的人員確定權(quán)交給校方，甚至直接讓

6、校方進(jìn)展訪談或問卷，嚴(yán)重影響真實教育信息的獲取。所謂“事后高估”，就是在施行評價完畢后，形成評價報告時，“揚長”有過，“揭短”缺乏，比方據(jù)我們所知的評估、督導(dǎo)報告之類，大多是寫成績滿話滿說，寫問題卻是不痛不癢敷衍幾句。2. “概念化”評價現(xiàn)象。“概念化”，是個多義的概念，在文學(xué)理論中，是指在創(chuàng)作過程中脫離生活實際，按某種先驗的觀念和預(yù)設(shè)的形式去刻畫人物形象、組織矛盾沖突、陳述情節(jié)開展的不良創(chuàng)作傾向。很明顯，這里的“概念化”是一種教條和主觀的思想方法。從哲學(xué)視角看，“概念化”的本質(zhì)就是以靜止的目光對待運動著的事物，把不斷變化和開展著的人和事物定格在原有的認(rèn)識框架中，面對其實不再是原狀的人或事物，

7、懶得深究細(xì)察，憑借“過去式”的認(rèn)識，想當(dāng)然地判斷其現(xiàn)狀。毫無疑問，“概念化”的思維方式，違犯了事物的本來面目，無論是用于處事還是用于待人，都容易犯錯誤，因此都應(yīng)毫不猶豫地予以杜絕。教育評價中，也存在“概念化”傾向，即評價者喜歡依憑自己以往曾經(jīng)有過的“公事”接觸或“私人”交往所理解的情況，或所產(chǎn)生的印象，甚至只是依憑自己以往從媒體、從別人、從道聽途說所獲得的信息，作出一種預(yù)設(shè)性判斷，形成一種主觀性的評價“意象”，然后帶著這樣的判斷和“意象”模型，走進(jìn)學(xué)校的教育現(xiàn)場，不過走馬觀花、“廣角掃描”一番，評價報告便產(chǎn)生了；甚至，在走進(jìn)現(xiàn)場之前，就初步定出了“三六九等”的分類基調(diào)，將不同學(xué)校先行對號入座。

8、假如要對這種評價行為作評價的話，那么，我們認(rèn)為它是急躁、粗糙、主觀、臆斷的官僚行為，是缺乏責(zé)任心、使命感、視教育為兒戲的敷衍塞責(zé)行為；假如評價者從未如此深思過，以為自己并非有心輕視責(zé)任輕慢教育，以為自己不該受到公眾的責(zé)難的話，那么，“概念化”的評價行為至少也是貪圖便捷、簡易輕松、省心，不想深化細(xì)致辛苦費心的懶怠行為。3. “文本化”評價現(xiàn)象。 意見指出：教育評價應(yīng)“注重全面客觀地搜集信息，根據(jù)數(shù)據(jù)和事實進(jìn)展分析p 判斷”。教育評價的價值根基在于事實，其最高原那么是尊重事實，讓事實“說話”。這里，“數(shù)據(jù)”也是事實，是量化了的“數(shù)據(jù)型”事實，而“事實”無非是案例型事實；兩種事實共同構(gòu)成評價所需的信

9、息。評價，本來應(yīng)該走進(jìn)現(xiàn)場，深化一線，直接面對教育理論、教育過程、教學(xué)場景，直接介入老師與學(xué)生的交互行為，才可能獲取事實，確保信息的客觀真實。然而，我們所見的評價行動，很多時候常常偏離這一根本標(biāo)準(zhǔn)，沒有將深化學(xué)校“前線”、深化老師課堂、深化學(xué)生活動場所作為主要和重點方法，不是高度務(wù)實地去觀察、調(diào)查、訪談、問卷、檢測，進(jìn)而獲取比擬真實可靠的數(shù)據(jù)和案例材料，而是過分倚重查看文本材料，將從文本材料中獲取的信息，作為相當(dāng)重要的評定根據(jù)，甚至有很多完全應(yīng)該由現(xiàn)場事實來評定的內(nèi)容也依賴文本信息。歷數(shù)我們曾經(jīng)承受過及以后還將定期不定期承受的評價門類，有“實驗小學(xué)”現(xiàn)稱“九年義務(wù)教育現(xiàn)代化示范學(xué)校”命名評估，興旺地區(qū)義務(wù)教育高位平衡開展示范學(xué)校評估、政府督導(dǎo)部門四年一度的學(xué)校素質(zhì)教育綜合督導(dǎo)、地方教育主管部門一年一度的學(xué)校管理綜合考評。此外，條塊的教學(xué)