1、怎樣評課：問題反思與對策討論摘要：隨著新課改的推進，傳統(tǒng)的“標準式評課有被當前流行的“理念式評課取代之勢?！皹藴适皆u課既有客觀性和可比性，又有機械性和片面性?！袄砟钍皆u課既有開放性和人文性，又有主觀性與不可比性?！懊苁皆u課那么能兼顧教學的過程與結果，表達出科學與人文的結合。關健詞：評課；標準；理念；矛盾關于如何評價一堂課的質量，過去我們常用某些標準來衡量。隨著新課改的推進，如今更多地是看它是否符合新課程理念。“課是教學的根本單位，課的評價是教學評價的重要組成局部，如何評課對廣闊老師有重大導向作用，涉及到新課程理念的貫徹落實。因此，我們有必要對評課方式的轉變進展反思，指出其優(yōu)點與缺乏，并尋找相

2、應的對策。一、傳統(tǒng)的“標準式評課長期以來，我們相信好課及其評價應有明確的標準，并大同小異地將其寫在各種版本的?教學論?或?教育學?書籍中：目的明確、重點突出、內容正確、方法恰當、表達明晰、組織嚴密、氣氛熱烈。這些標準被作為上好課的根本要求讓學生學習與掌握，當他們從事教學工作后，又成為衡量他們上課質量的根本根據(jù)。而且為表達客觀性和便于操作，各學校又進一步將標準細化成賦有權重的詳細指標，制定成相應的評課表，聽課、評課時只需要在表格里打“，然后把分值相加得出總分，總分的上下便代表一堂課的優(yōu)劣。基于這些標準的評課確實有以下優(yōu)點：(1)客觀性。評課標準是統(tǒng)一的，不因被評者或評者而異，再加上細化的評價指標

3、便于操作，使得主觀因素的干擾作用大大降低，從而進步了評課的客觀公正性；(2)可比性。每個詳細指標都賦有相應的分值，只要將課堂上觀察到的教學行為與評價指標作對照，就可獲得被評老師的得分，用分數(shù)多少斷定課的好壞，老師之間互相比擬時，清楚明確，不容爭辯。教學是一種有目的、有方案、有組織的專門活動，上述評課標準對教學有明顯的導向和標準作用，有助于老師盡快走上“正軌，減少教學的盲目性與低效性。也許正是由于這些優(yōu)點和作用，多年來它一直被廣泛采用，成為對老師進展等級評定與選拔的有效工具。即使在推行新課改的當今，仍有許多學校在沿用這種評價?！皹藴适皆u課也有明顯的弊端，對此已有大量批評，突出表如今：(1)機械性

4、。教學具有高度的復雜性，用統(tǒng)一標準來衡量，不是反映而是消除教學活動的豐富性。而且即使老師在各項標準方面都表現(xiàn)不錯，它們加起來也未必是好課。更何況課堂上學生的思想、情感與智力的開展是難以用量化的標準來衡量的。因此，這種評課是一種簡單化與機械化的做法；(2)片面性。傳統(tǒng)評課標準中盡管也有“氣氛熱烈這樣一條，但總體上講，它們主要關注老師采取了什么樣的教學措施，學生獲得了多少知識，焦點集中在老師的教以及學生對教材的掌握程度上，而對學生的學及多方面開展重視不夠。從根本上說，傳統(tǒng)評課的這些缺乏與我們過去對教學本質的理解有關，即認為教學過程在本質上是一種特殊的認識過程，是學生在老師指導下掌握間接知識的過程，

5、因此，教學與評價關注老師的教和知識的掌握也就自然而然了。二、當前的“理念式評課新課改對傳統(tǒng)教學思想做了反思，并確立了新的教學理念，倡導把教學活動看作自主探究與積極交往的過程。響應新課改的召喚，許多老師積極嘗試在新理念的指導下開展教學，使課堂相貌煥然一新：課堂上學生被動承受、死記硬背、機械訓練的現(xiàn)象在逐漸減少，積極參與、大膽質疑、自主探究的現(xiàn)象在逐漸增多。面對課堂上的這種變化，許多老師以及評課者放棄傳統(tǒng)的評課標準，轉而采用新課程理念進展評析。認為只要符合新理念，即使存在這樣或那樣的問題，也是好課。關于這一點，只要看一看老師的課后反思以及專家點評就能明白。下面舉一個典型例子。在小學六年級語文課?鷸

6、蚌相爭?的教學過程中，學生對教材產生疑心，于是老師決定讓學生自己解決問題：“老師，我覺得課文有問題，“你看，書上寫鷸威脅蚌說你不松開殼兒，就等著瞧吧。今天不下雨，明天不下雨，沒有了水，你就會干死在這河灘上!你想呀，鷸的嘴正被蚌夾著呢，怎么可能說話呀?受此啟發(fā)，其他同學認為蚌也不能對鷸說：“我就夾住你的嘴巴不放，今天拔不出來，明天拔不出來，你也會餓死在這河灘上!因為蚌一開口，鷸就會趁機拔出嘴巴逃走。老師鼓勵學生談談自己的看法。同學們紛紛發(fā)表意見：有的認為課文這樣寫確實不妥；有的認為課文是根據(jù)古文改編的，沒什么問題；有的反對說，改編也要古為今用，不正確的要修正；有的認為課文是寓言，是在借這個故事說

7、明道理，這么寫沒什么問題；有的堅持認為，盡管是寓言，也要符合實際，比方總不能說鷸夾住蚌的嘴巴吧。最后老師建議學生根據(jù)討論結果把教材改一改，并給編輯叔叔寫一封信。下面是其中一個小組寫給編輯叔叔的建議：“鷸用盡力氣，還是拔不出來，便狠狠瞪了蚌一眼，心想：哼，等著瞧吧，今天不下雨，明天不下雨，你就千死在這河灘上吧。蚌好似看透了鷸的心思，得意洋洋地想：哼，我就夾住你的嘴巴不放，今天拔不出來，明天拔不出來，吃不到東西，你就會餓死在這河灘上!如何評價這節(jié)課?根據(jù)傳統(tǒng)的“標準，這顯然是一堂“目的不明或“偏離目的的課，即便不壞也談不上好。但用新課程理念來評，結論就完全不同。正如該任課老師在課后自評時所說，課堂

8、是老師、學生互動交往、探究的場所，每一節(jié)課都是不可重復的激情與智慧的生成過程，學生的疑心正是生成課程資源的大好時機，不容無視。拋開事先的預設，讓學生自己解決問題是明智之舉。結果課堂因此而出彩，而且是“一堂無法預約的精彩。此案例引起許多學者的興趣，紛紛發(fā)表評論，他們幾乎都贊同這是一堂符合新課改理念的精彩課，爭論只在于這樣的課能否預設以及是否每堂課都應該如此。類似的案例及評價還有很多，這里不一一列舉。總體來說，用做評課根據(jù)的理念較多，它們大都與人本主義、建構主義、經歷主義、后現(xiàn)代主義以及交往學說等理論的根本觀點有關。顯而易見，這是由于近來學術界或明或暗地倡導以這些理論作為教育教學根底的緣故。與教學

9、本質特殊認識說鐘情于間接知識的傳遞不同，這些理論將焦點轉移或集中到人自身，要請教學過程關注學生的情感體驗、原認知、彼此間的互相作用，使教學更有可能解決學生自身的問題，親密與學生生活的關系。因此與傳統(tǒng)“標準式評課相比，當前的“理念式評課確實有它的優(yōu)點：(1)人性化。評課時著眼于學生的開展，重視學生學習時的看法與感受，關注教學過程中學生的需要是否得到滿足，所提的問題是否被解決，個人的知識、經歷與情感是否得到尊重，表達出濃重的人情味；(2)開放性。多樣的理念為評課提供了多種視角，有利于關注到學生的多樣性與差異性以及教學的復雜性與多變性，表達出多元的價值取向。也許正因為“理念式評課的上述優(yōu)點及導向作用

10、，當今的課堂教學才得以呈現(xiàn)出百花齊放、精彩紛呈的場面。不過，學生在課堂上是否真正獲得了開展，“理念式評價并不能讓人信服。就上述案例來說，在自由對話、自主探究的課堂氣氛中，學生熱情高漲不假，但他們是否也真正生成了智慧就值得疑心了。事實上，老師在備課、上課時力圖以某些新理念作指導，評課時又說它符合這些新理念，頗有點自話自說，并沒有充分的證據(jù)說明學生在積極建構、對話、探究后確實也獲得了宏大開展。而且由于理念的抽象性和理解上的差異性，使得這種評課方式出現(xiàn)明顯的問題：(1)主觀性。評課者基于自己對新理念的理解以及課堂教學或觀摩時的感受作評價，往往挑選有利的方面來說明自己的看法，對其他方面那么避而不談，具

11、有極強的主觀性和隨意性。(2)不可比性。由于理念的多樣性與評課價值取向的多元性，使得評課者眼中的每一節(jié)課都是獨特的，即使同一內容的課也是如此，它們沒有可比性，因此也無法區(qū)分優(yōu)劣。顯然，“理念式評課的導向作用是散漫的，既可能使教學走向豐富，也可能使老師感到迷茫。轉貼于論文聯(lián)盟.ll.三、課的矛盾分析新課程的評價改革要求從甄別與選拔功能轉向開展功能。顯然，從評價目的來看，“理念式比“標準式更符合這一要求。它著眼于學生的開展，重在考察學生對教學的參與情況，屬于過程取向的評價。只是它太模糊、籠統(tǒng)，不像“標準式評課那樣客觀和便于操作，缺乏獲取數(shù)據(jù)的觀測點或維度。為把當前的“理念式評課推向深化，我們認為可

12、用矛盾分析方法進展評課。矛盾論是認識事物開展變化的強有力工具，“不管是簡單的運動形式，或復雜的運動形式，不管是客觀現(xiàn)象，或思想現(xiàn)象，矛盾是普遍地存在著，矛盾存在于一切過程中。教學過程是事物開展變化的一種形式，也適用于矛盾分析。這里我們試從矛盾的產生、開展和完畢三個維度進展分析。(一)課堂教學動力：學生與教學內容的矛盾從系統(tǒng)論的觀點來看，教學是由老師、學生、教學內容三個根本要素組成的活動系統(tǒng)。在教學過程中這三者既互相制約又互相促進，從而形成多重矛盾關系，即老師與教學內容的矛盾、老師與學生的矛盾、學生與教學內容的矛盾?！叭魏芜^程假如有多數(shù)矛盾存在的話，其中必定有一種是主要的，起著指導的、決定作用的

13、，其他那么處于次要和服從的地位。因此，研究任何過程，假如是存在著兩個以上矛盾的復雜過程的話，就要用全力找出它的主要矛盾。捉住了這個主要矛盾，一切問題就迎刃而解了。對于教學的產生和開展來說，上述三對矛盾也有著不同的地位和作用，其中，“學生和教學內容之間的矛盾是教學系統(tǒng)最根本的矛盾，它決定著教學的性質和存在的價值。可以說，學生與教學內容這對主要矛盾是教學活動產生的前提，并貫穿教學過程的始終，是推動教學開展的主要動力。根據(jù)教學主要矛盾的地位與作用，評課時首先要看教學是怎樣產生的，學生與教學內容的矛盾是否形成，即是否激起學生的認知沖突。只有形成了主要矛盾，教學才真正建立在學生的需要之上，才有開展的內在

14、動力以及成為好課的可能。反之，就失去開展教學活動的必要性或意義，為機械灌輸翻開方便之門，很難成為一堂好課了。從實際來看，有許多課堂教學由于未激起學生與教學內容的認知沖突，難免枯燥乏味，即便弄得熱熱鬧鬧，學生課后也會感到沒什么實際收獲。就這一點而言，?鷸蚌相爭?一課中學生的提問雖然相當意外，但老師能加以重視，并決定圍繞它開展教學，這樣，有一個好的開頭，才有成為一節(jié)好課的可能。(二)課堂演進形態(tài)：主次矛盾的互相作用唯物辯證法認為，主要矛盾和次要矛盾互相依存、互相作用。主要矛盾處于支配地位，起決定作用，它的解決決定著事物的開展性質與方向。次要矛盾處于附屬地位，起次要作用，但它的解決與否影響著主要矛盾

15、的開展。次要矛盾解決得好，就會促進主要矛盾的解決，反之，就會起阻礙作用。對于課堂教學而言，當學生與教學內容的矛盾形成后，如何解決這一矛盾就成為教學活動的中心。毫無疑問，學生與教學內容的矛盾不應該由學生自動或孤立地解決，它需要老師的引導和幫助，否那么會是一種盲目、低效的自學。而老師能否起引導和幫助作用，或起什么樣的引導和幫助作用，那么有賴于老師對教學目的及內容的認識與理解，以及老師與學生形成了什么樣的教育及人際關系。換言之，取決于老師與教學內容、老師與學生之間形成了什么樣的次要矛盾。理想的狀況是，老師與學生、老師與教學內容的矛盾都得到解決，并促進著學生與教學內容這個主要矛盾的解決。根據(jù)教學的主次

16、矛盾關系，一堂好課一方面應緊緊圍繞學生與教學內容的矛盾來展開，課堂活動的演進過程即矛盾開展的不同階段，呈跌宕起伏的課堂形態(tài)；另一方面，主要矛盾的開展曲線明顯表達出兩對次要矛盾妥善解決的積極影響，表達出老師對教材的深化領悟，以及與學生形成了良性互動關系。換言之，假如次要矛盾已被解決，并引導著主要矛盾的解決，就是好課。反之，不管次要矛盾自身解決與否，假如它們與主要矛盾的解決無關，或阻礙主要矛盾的解決，就不是好課。拿?鷸蚌相爭?來說，盡管它緊緊圍繞主要矛盾展開，也表達出師生關系的民主平等，但卻不是一堂好課，因為它也表達出老師對教材的理解與學生的程度一樣，老師與教材的矛盾或差距沒有消除，甚至根本沒有意

17、識到這種差距的存在，因此任由學生在能不能開口講話上糾纏不休，而沒有引導學生從“鷸蚌相爭這一日常現(xiàn)象的想象與感悟中，明白寓言的深化寓意。假如將它的課堂形態(tài)或學生的思維過程用圖來表示，得到的將是直線而不是一條起伏的曲線，其情感過程也是一條高亢的直線而非曲線。(三)課堂活動結果：矛盾的同化或順應式消除矛盾論認為，矛盾的解決意味著矛盾的主次方面實現(xiàn)了互相轉化。從理論上講，教學內容是矛盾的主要方面，學生原有知識經歷是矛盾的次要方面，次要方面應向主要方面轉化，即學生的認知構造應向學科構造轉化，而不是相反。但從理論來看，學生與教學內容之間矛盾的解決有兩種可能：學生要么放棄自己原有的看法，贊同書中的觀點，要么

18、堅持自己的看法，放棄或改變書中的觀點。用皮亞杰的話說，前者是順應，即個體建立了與外部刺激相一致的新認知構造，后者是同化，即個體把外界刺激所提供的信息整合到原有認知構造中。這是因為在實際教學中，假如學生在解決與教學內容矛盾的過程中，得到了老師的有效引導，就可能使原有認知構造發(fā)生改變，順應學科構造，從而建立新的認知構造；假如學生在解決與教學內容的矛盾的過程中，老師不作有效引導，即出現(xiàn)前面所說的次要矛盾沒能促進主要矛盾的解決，致使學生只能用原有觀點來同化教材，而沒有形成新的認知構造。由此看來，課堂教學完畢后，假如學生同化了教學內容，雖不一定是壞課，但也算不上好課，因為學生的開展只有量變，沒有質變，不是最正確開展；反之，假如學生順應了教學內容，就是一節(jié)好課，因為它處于學生的最近開展區(qū)，學生認識構造發(fā)生了質變，獲得最正確開展。盡管不能要求每堂課都如此，但只要學生與教學內容真正有矛盾，矛盾解決后就應當有質變。從結果看，?鷸蚌相爭?教學后，主要矛盾的解決是同化性的，學生的思維仍然停留在日常程度，沒有上升到寓言的文學程度，因此不是好課。至少就案例來看是這樣的?？傊?，矛盾分析以學生的認知沖突為中心，從三個維度動態(tài)地搜集教學質量的相關數(shù)據(jù)，使評課能兼顧過程與結果，表