1、第十二講 課程改革的歷史與趨勢(shì)第十二講 課程改革的歷史與趨勢(shì)世界課程改革的歷史科學(xué)化課程時(shí)期（20世紀(jì)20年代） 學(xué)科中心課程（discipline-centered curriculum）時(shí)期（20世紀(jì)50年代末）實(shí)踐性課程（Practical Curriculum）時(shí)期（20世紀(jì)60年代末） 課程領(lǐng)域的概念重建時(shí)期（20世紀(jì)70年代以后） 世界課程改革的歷史科學(xué)化課程時(shí)期（20世紀(jì)20年代） 學(xué)科中心課程所謂學(xué)科中心課程，是指以專門的學(xué)科領(lǐng)域?yàn)楹诵拈_發(fā)的課程。學(xué)科有兩層涵義：一是組織起來的知識(shí)領(lǐng)域，由基本概念、基本規(guī)律構(gòu)成；二是該知識(shí)領(lǐng)域的研究方法。學(xué)科結(jié)構(gòu)即以基本概念為基石、以基本規(guī)律為

2、核心，以基本方法為紐帶而構(gòu)成的有機(jī)整體?；咎卣鳎簩W(xué)術(shù)性 、專門性 、結(jié)構(gòu)性 。學(xué)科中心課程所謂學(xué)科中心課程，是指以專門的學(xué)科領(lǐng)域?yàn)楹诵拈_發(fā)實(shí)踐性課程實(shí)踐性課程的構(gòu)成要素：實(shí)踐性課程是由教師、學(xué)生、教材、環(huán)境四個(gè)要素構(gòu)成的，這四個(gè)要素間持續(xù)的相互作用便構(gòu)成實(shí)踐性課程的內(nèi)涵。實(shí)踐性課程的開發(fā)方法：實(shí)踐性課程開發(fā)的基本方法是“審議”（deliberate），即課程開發(fā)的主體對(duì)具體教育實(shí)踐情景中的問題反復(fù)討論權(quán)衡，以獲得一致性的理解與解釋，最終作出恰當(dāng)?shù)?、一致的課程變革的決定及相應(yīng)的策略。校本課程的開發(fā)：實(shí)踐性課程開發(fā)的主體是“課程集體”，其中，教師和學(xué)生是核心 。實(shí)踐性課程的本質(zhì)：實(shí)踐興趣。 實(shí)踐

3、性課程實(shí)踐性課程的構(gòu)成要素：課程領(lǐng)域的概念重建 概念重建課程范式對(duì)傳統(tǒng)課程的評(píng)判；第一，傳統(tǒng)課程理論秉承實(shí)證主義科學(xué)觀，追求課程理論的客觀性，成為課程實(shí)踐的控制工具；第二，傳統(tǒng)課程理論認(rèn)為，課程研究的目的是提供課程開發(fā)的普適性的程序和規(guī)則，揭示有關(guān)課程設(shè)計(jì)、課程實(shí)施和課程評(píng)價(jià)的規(guī)律。這是不可能的。第三，傳統(tǒng)的課程開發(fā)理論維持了現(xiàn)行的社會(huì)控制體系。課程領(lǐng)域的概念重建 概念重建課程范式對(duì)傳統(tǒng)課程的評(píng)判；課程領(lǐng)域的概念重建概念重建課程范式的理論傾向：第一，“存在現(xiàn)象學(xué)”課程論。 第二，批判課程論。 概念重建課程范式的本質(zhì)：追求“解放興趣” 課程領(lǐng)域的概念重建概念重建課程范式的理論傾向：世界課程改革發(fā)

4、展趨勢(shì) 課程政策發(fā)展趨勢(shì)課程內(nèi)容發(fā)展趨勢(shì)課程結(jié)構(gòu)發(fā)展趨勢(shì)課程實(shí)施發(fā)展趨勢(shì)課程評(píng)價(jià)發(fā)展趨勢(shì)世界課程改革發(fā)展趨勢(shì) 課程政策發(fā)展趨勢(shì)課程政策變化的一般趨勢(shì) 課程政策的變化是為了應(yīng)對(duì)變化中的技術(shù)、社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、政治、國際、國內(nèi)環(huán)境等方面的挑戰(zhàn)，大多數(shù)國家的課程政策強(qiáng)調(diào)了社會(huì)協(xié)同(social cohesion)、經(jīng)濟(jì)振興和個(gè)人發(fā)展方面的目標(biāo)；課程政策的變化是為了有效適應(yīng)國際、國內(nèi)變化，以及日益增多的地方需要；課程政策的變化是為了開發(fā)這樣一種課程框架：既確保核心內(nèi)容的學(xué)習(xí)，又為選修學(xué)科提供更多機(jī)會(huì)；課程政策的變化確認(rèn)了整體主義的(ho1lstic)課程取向，這種取向強(qiáng)調(diào)心智、情感、心理和精神向度的平衡；課

5、程政策的變化強(qiáng)調(diào)了兒童中心的、活動(dòng)本位的(activity-based)的教學(xué)方式的重要性，這種教學(xué)方式促進(jìn)創(chuàng)造性思維、問題解決能力并鼓勵(lì)自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)；盡管大多數(shù)國家的課程政策開發(fā)與允準(zhǔn)依然是中央集權(quán)的，但在課程政策開發(fā)中存在盡可能征詢多方面意見的趨勢(shì)，對(duì)課程實(shí)施問題的決策制定則傾向于下移到地方和學(xué)校一級(jí)決策開發(fā)與實(shí)施強(qiáng)調(diào)中央與地方的結(jié)合。課程政策變化的一般趨勢(shì) 課程政策的變化是為了課程政課程與現(xiàn)代信息技術(shù)結(jié)合策變化的具體表現(xiàn)課程決策權(quán)力分配：走向均權(quán)化今的發(fā)展趨勢(shì)是：集權(quán)化的課程行政體制開始重視地方和學(xué)校課程開發(fā)的自主權(quán)，分權(quán)化的課程行政體制則開始加強(qiáng)國家對(duì)課程開發(fā)的千預(yù)力度，課程決策的權(quán)力

6、分配由此呈現(xiàn)均權(quán)化的態(tài)勢(shì)。 國家課程、地方課程與校本課程世界各國課程改革呈現(xiàn)一種看似矛盾、實(shí)則非常辯證的現(xiàn)象：一方面強(qiáng)調(diào)國家在課程改革中的聿導(dǎo)作用，推出有力的”國家課程”；另一方面又非常強(qiáng)調(diào)地方、學(xué)校對(duì)課程改革的主體參與，倡導(dǎo)因地制宜、豐富多采的“地方課程”、“校本課程”。 課程政課程與現(xiàn)代信息技術(shù)結(jié)合策變化的具體表現(xiàn)課程決策權(quán)力分配課程內(nèi)容發(fā)展趨勢(shì) 基礎(chǔ)知識(shí)的掌握：包括信息技術(shù)知識(shí)和個(gè)人知識(shí)兩個(gè)方面?；灸芰Φ呐囵B(yǎng) 價(jià)值觀、態(tài)度和道德修養(yǎng) 體能和健康教育、公民教育 課程內(nèi)容發(fā)展趨勢(shì) 基礎(chǔ)知識(shí)的掌握：包括信息技術(shù)知識(shí)和個(gè)人知識(shí)課程結(jié)構(gòu)變化的一般趨勢(shì) 課程結(jié)構(gòu)從內(nèi)容本位(content base

7、d)轉(zhuǎn)向內(nèi)容本位與能力本位(competency based)的多樣化結(jié)合，以保證知識(shí)、技能和能力的有效獲得；調(diào)整課程結(jié)構(gòu)以吸納新出現(xiàn)的學(xué)科領(lǐng)域，這些新學(xué)科領(lǐng)域或者被整合進(jìn)既存學(xué)科之中(如環(huán)境教育)，或者作為獨(dú)立學(xué)科(如增加外語學(xué)科)； 小學(xué)和初中階段諸學(xué)科的連續(xù)性日益增加課程結(jié)構(gòu)變化的一般趨勢(shì) 課程結(jié)構(gòu)從內(nèi)容本位(co課程種類的更新 各國所設(shè)置的課程種類大致包括如下方面：第一類為工具類學(xué)科，主要包括數(shù)學(xué)、國語和外語，這在許多國家是作為核心課程出現(xiàn)的；第二類為社會(huì)研究，主要包括歷史、地理、公民、經(jīng)濟(jì)、政治等，這類學(xué)科在課程體系中占有重要地位第三類為科學(xué)，主要包括物理、化學(xué)和生物等，這類學(xué)科在課

8、程體系中占有很大比重；第四類為技術(shù)，主要包括計(jì)算機(jī)、通訊、電子、機(jī)械等，這類學(xué)科特別是信息技術(shù)日呈方興未艾之勢(shì)；第五類為人文學(xué)科，主要包括倫理或宗教、道德或價(jià)值教育、階層和文化背景，這類學(xué)科在不同國家存在很大差異，且與一國的意識(shí)形態(tài)有內(nèi)在關(guān)聯(lián)，不過國際理解教育、關(guān)愛自然的倫理觀是許多國家所倡導(dǎo)的；第六類為創(chuàng)造和表演藝術(shù)，主要包括音樂、舞蹈、戲劇、繪畫等，這類學(xué)科在課程體系中的比例呈上升之勢(shì)；第七類為體育和健康教育，主要包括體育、健康教育、個(gè)人管理、運(yùn)動(dòng)和游戲等，這類學(xué)科在課程體系中的地位比較穩(wěn)定；第八類為職業(yè)教育，主要包括農(nóng)業(yè)、工業(yè)、商務(wù)、家政、服務(wù)、職前訓(xùn)練等，這類學(xué)科也存在很大文化差異。課

9、程種類的更新 各國所設(shè)置的課程種類大致包括如下方面：必修課程與選修課程的關(guān)系 分權(quán)制的國家有加強(qiáng)必修課程的趨勢(shì)，以提高學(xué)生的共同的基礎(chǔ)學(xué)力，保障基礎(chǔ)教育質(zhì)量。 集權(quán)制的國家有加強(qiáng)選修課程的趨勢(shì)，以適應(yīng)學(xué)生的個(gè)性差異，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力，促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展。 必修課程與選修課程的關(guān)系 分權(quán)制的國家有加強(qiáng)必修課程的趨勢(shì)，課程綜合化 強(qiáng)調(diào)課程綜合化是90年代以來各國課程改革的重要趨勢(shì)。 原因：第一，社會(huì)發(fā)展的要求 第二，個(gè)性發(fā)展的要求 第三，知識(shí)論的變遷 第四，腦科學(xué)研究的進(jìn)展 課程綜合化 強(qiáng)調(diào)課程綜合化是90年代以來各國課程改革的重要趨課程實(shí)施發(fā)展趨勢(shì) 忠實(shí)取向正在被“相互適應(yīng)取向”與“課程創(chuàng)生取向

10、” 所代替；通過為教師提供專業(yè)發(fā)展的機(jī)會(huì)幫助教師理解課程與教學(xué)的變化 ；課程信息的傳播過程中，信息技術(shù)的應(yīng)用日益增加、多種媒體的作用日益明顯； 政府下達(dá)的課程要求的彈性日益增大，以使學(xué)校能夠充分考慮地方的情況和需要、作出更多決策、用最好的方式實(shí)施課程政策； 缺乏高質(zhì)量的課程資源、不充分的基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)和設(shè)施、不合格的教師、課程變革的速度和程度等依然是許多國家課程實(shí)施存在的關(guān)鍵問題； 許多國家優(yōu)先強(qiáng)調(diào)增強(qiáng)教師和學(xué)校從事持續(xù)進(jìn)行的“校本評(píng)定”(school-based assessment)的能力 課程實(shí)施發(fā)展趨勢(shì) 忠實(shí)取向正在被“相互適應(yīng)取向”與“課程創(chuàng)生課程評(píng)價(jià)發(fā)展趨勢(shì) “目標(biāo)取向的評(píng)價(jià)”正在被“過

11、程取向的評(píng)價(jià)”和“主體取向的評(píng)價(jià)”所超越“評(píng)價(jià)即研究”、“評(píng)價(jià)即合作性意義建構(gòu)”等理念巳深入人心“質(zhì)性評(píng)價(jià)”與“量化評(píng)價(jià)”相結(jié)合被認(rèn)為是基本評(píng)價(jià)方略；對(duì)課程體系本身的評(píng)價(jià)成為課程變革過程的有機(jī)構(gòu)成部分，許多國家主張運(yùn)用多種策略對(duì)所推行的課程體系進(jìn)行多側(cè)度評(píng)價(jià)，其中，把本國的課程推向世界，納入國際組織、與其他國家或國際組織展開合作性評(píng)價(jià)被認(rèn)為是有效的課程評(píng)價(jià)方略對(duì)學(xué)生的發(fā)展評(píng)價(jià)是課程評(píng)價(jià)的有機(jī)構(gòu)成部分課程評(píng)價(jià)發(fā)展趨勢(shì) “目標(biāo)取向的評(píng)價(jià)文革”結(jié)束“前我國課程的改革 第一階段：引進(jìn)蘇聯(lián)模式階段（19491957）。蘇聯(lián)中小學(xué)課程體系的特點(diǎn)是：課程以學(xué)科為中心；學(xué)科再不斷地加以分化；重視自然科學(xué)課程；

12、注重學(xué)術(shù)人才的培養(yǎng)。課程決策集中于中央，中央教育行政部門統(tǒng)一制訂課程計(jì)劃、編制課程。（第一次課程改革）第二階段：教育革命階段（19581966）。毛澤東在關(guān)于正確處理人民內(nèi)部矛盾的問題中指出：“我們的教育方針，應(yīng)該使受教育者在德育、智育、體育幾方面都得到發(fā)展，成為有社會(huì)主義覺悟的有文化的勞動(dòng)者?！痹谶@一思想的指導(dǎo)下，當(dāng)時(shí)的教育革命（包括課程改革）呈現(xiàn)了政治化、實(shí)用化和國家功利主義等方面的傾向。（第二次課程改革）第三階段：文化大革命階段（19661976）。教育受到空前摧殘，階級(jí)斗爭成了學(xué)校最重要的課程，文科為語錄代替，理科幾乎完全圍繞“三機(jī)一泵”。教育質(zhì)量嚴(yán)重下降。（第三次課程改革）文革”結(jié)束

13、“前我國課程的改革 第一階段：引進(jìn)蘇聯(lián)模式階段（1文革”結(jié)束“前我國課程的改革1977年人民教育出版社開始編寫通編教材，它以1963年12年制的中小學(xué)教材為參考，改正了在政治與業(yè)務(wù)、理論與實(shí)踐等問題上一些不適當(dāng)?shù)奶幚矸椒?，注意到基礎(chǔ)知識(shí)的選擇，智力的開發(fā)和能力的培養(yǎng)。（第四次課程改革）1981年，根據(jù)國家新頒布的中小學(xué)教學(xué)計(jì)劃，人民教育出版社開始修訂原10年制教材和編制12年制教材，對(duì)課程教材體系進(jìn)行調(diào)整，但舊教材存在的問題基本上未能克服。（第五次課程改革） 1988年，原國家教委發(fā)布九年義務(wù)教育教材編寫規(guī)劃方案，可是實(shí)施“一綱多本”的改革方案。（第六次課程改革）1992年的九年義務(wù)教育全日制

14、小學(xué)初級(jí)中學(xué)課程計(jì)劃第一次規(guī)定了設(shè)置地方課程。（第七次課程改革）文革”結(jié)束“前我國課程的改革1977年人民教育出版社開始編寫“文革”后我國課程改革的內(nèi)容第一，課程行政主體多元化的改革。 第二，課程教材多樣化的改革。 第三，學(xué)習(xí)歷程個(gè)別化的改革。 “文革”后我國課程改革的內(nèi)容第一，課程行政主體多元化的改革。“文革”后我國課程改革的理念社會(huì)多樣化的需要和課程改革第一，社會(huì)需要的多樣化和多樣化的人才?！拔母铩焙笪覈n程改革的精髓是滿足受教育者生動(dòng)活潑和諧發(fā)展需要和社會(huì)發(fā)展需要的協(xié)調(diào)統(tǒng)一。第二，多樣化的人才和學(xué)生特長的發(fā)展。第三，多樣化的人才培養(yǎng)在教育上的統(tǒng)一性與個(gè)別性。教育不能沒有統(tǒng)一的要求，這是保證教育質(zhì)量的需要；但 教育的目的又是個(gè)體的社會(huì)化，促進(jìn)個(gè)性的充分和諧發(fā)展。學(xué)生發(fā)展規(guī)律與課程改革第一，每個(gè)學(xué)生都有巨大的發(fā)展?jié)摿?。研究表明，人的一生只用?0%的大腦潛能，還有90%的能力