1、“浸入式”教學培養(yǎng)模式對高職學前英語 專業(yè)學生的分析【摘要】通過分析目前高職學前英語教學存在的主要問題以及學 前英語專業(yè)學生的問卷調查情況，提出了將“浸入式”教學模式引入 高職學前英語教學的途徑與策略，從而提高學前英語專業(yè)學生的英語 實踐教學能力與就業(yè)競爭力。【關鍵詞】“浸入式”教學；自然拼讀法；最近開展區(qū)一、浸入式教學的概念設定“浸入式”(Immersion)是指用第二語言作為教學語言的教學 模式，20世紀中期興起于加拿大的魁北克地區(qū)，當時浸入式教學的 對象是法語地區(qū)母語是英語的學生，對這些學生開展法語浸入式教學, 即將法語滲入到英語學生的全部學科教學中。這種教學模式很快顯示 出顯著的效果，

2、并被美國、澳大利亞、新加坡、荷蘭等10多個國家 所借鑒，廣泛運用在不同年齡、不同層次的外語教學中。自20世紀 末開展引入我國，隨著近20年來的開展和延伸，浸入式教學已逐漸 成為許多雙語幼兒園或早教機構的雙語教學的主要模式。該教學模式 強調通過為幼兒創(chuàng)設豐富多樣的高濃度語言環(huán)境，將孤立的英語教學 向英語與其他學科知識教學相結合的方向轉變。的積極性。這個時候，教師可以這樣做出反響：Yes! Its a bear. Say hello to thebear.。當幼兒回應Hello, bear”時, 教師走上前讓幼兒用手拍打圖片。教師這樣良性的反響會刺激幼兒更 強烈的語言輸出欲望。同時，反響言語還包括

3、對幼兒的應答做出贊揚 或鼓勵，如Well done, Tommy!，Goodjob!，Give me High-five!”(同時擊掌)等。這些直接簡短的反響滿足了幼兒的情 感需要，也帶動周圍其他幼兒的積極性。3.掌握促進表達的策略，提高英語思維能力雖然，本專業(yè)學生普遍認同英語口語能力在學前英語教學中的重 要性，但是卻缺乏鍛煉英語口語的語境與途徑。浸入式教學模式通過 鼓勵學生使用促進表達的教學策略，可以有效提高英語表達的準確性。 促進表達的策略是指教師在幼兒用單個詞或短語回答下列問題時，用提示 的語氣與適當的停頓引導幼兒用完整的句子表達的策略。幼兒由于語 言表達能力的局限性，會傾向于用單個單詞

4、或短語回答教師的提問。 如，教師問:“What doyou see?”，幼兒很可能會回答:“Bear.” 這時.，就需要運用促進表達的策略，通過提示：“Yes, I see”，并通過語氣和停頓，引導幼兒用更為完整的句子進行表達：Iseea brown bear (looking at me)”。培養(yǎng)學前英語專業(yè)的學生使用促進 表達的策略能夠強化他們用英語句子進行表達的意識，拓展了英語語 言認知圖式，增強了運用英語進行思維和交流的能力。結語目前，浸入式教學在中國主要針對的是學前期的幼兒英語教學。 它不是某個單一的英語教學方法，而是綜合了多種教學模式，如情境 教學、角色扮演教學、繪本教學、游戲教學

5、、TPR教學等。通過實施 豐富多樣的教學活動，為幼兒營造高濃度英語輸入環(huán)境和真實的語言 使用途徑，實現英語語言習得的目的。這種教學模式對學前英語教師 提出了更高的素質要求，因為教師不僅要具備扎實的英語語言技能， 特別是標準的發(fā)音和地道的口語表達能力，還必須熟知浸入式教學的 教育理念與基本教學形式。因此，將浸入式教學模式引入高職學前英 語課堂，一方面，教學目的從傳授英語知識轉變?yōu)橐龑W生使用簡明 但準確的英語實施各種教學活動，學生能得到更多機會使用英語。另 一方面，學生能提前掌握浸入式教學主要的教學策略和方法，使他們 畢業(yè)后能更快的適應幼兒園的英語教學工作，提高他們的就業(yè)競爭力。【參考文獻】1惠

6、永利.英語浸入式教學中師幼言語互動研究一一語言輸入與輸出視角D.西安：陜西師范大學，2007. 5.2姜莉莉.高職學前教育專業(yè)學生職業(yè)能力培養(yǎng)的實踐探索J.教育與職業(yè),2009:2.3強海燕等.探索與創(chuàng)新：英語侵入式教育在中國M.澳門: 中國澳門教科文出版社,2009:3.4趙琳，Linda Siegel.幼兒英語浸入式整合課程（2B） M.西 安：西安交通大學出版社，2004:18.5David R. Shaffer.開展心理學M.北京：中國輕工業(yè)出 版社，2019. 11.、高職學前英語教學的問題研究近年來，隨著社會與家長對學前英語教育的重視程度的不斷加強, 各種創(chuàng)新理念的幼兒英語教學模式

7、也在不斷開展和普及。對于高職學 前英語專業(yè)的學生而言，要所需的職業(yè)素養(yǎng)及實踐技能，面臨著很大 的挑戰(zhàn)。而另一方面，當前高職院校所開設的學前英語相關課程存在 著課程諸多問題，總結如下：.傳統(tǒng)語音教學目前高職院校學前英語語音的學習仍多采用國際音標的教學方 法。這與很多幼兒園與早教機構普遍采用的自然拼讀認讀法脫節(jié)。英 語作為表音文字，其字母組成與單詞讀音之間存在較強的對應關系。 英語自然拼讀法就是幫助學習者在英文字母與單詞之間建立“見字 能拼”的聯(lián)系，也是英美國家學前兒童普遍采用的認讀方法。因此， 將英語自然拼讀法引入學前英語語音課程是十分必要的，即系統(tǒng)糾正 了本專業(yè)學生在此前通過國際音標沒能掌握的

8、發(fā)音規(guī)那么，也同時掌握 了自然拼讀教學法這一在目前學前英語中逐漸普及的教學方法，提高 了學生的相關專業(yè)技能。.主流教學法介紹缺乏“浸入式”教學需要幼兒浸泡在英語環(huán)境中，感受英語語言氣氛, 培養(yǎng)自然的英語表達語感。這就需要教師通過豐富多樣的教學活動形 式，激發(fā)幼兒積極的認知反響。然而，目前高職學前英語專業(yè)所使用 的教材多以基礎語言知識為主，即使增加了英文兒歌、童謠或游戲等 內容，但對于如何將這些幼兒英語資源運用到教學中，介紹不夠全面。 如英語自然拼讀法、TPR全身反響教學法、英文繪本教學法等這些近 年來開展迅速的幼兒英語教學模式在高職學前英語課程中涉及較少。.基本教育理論理解不夠學生對相關教育理

9、論知識缺乏了解，導致了在使用相關教學法時 多停留在教學形式外表，教學步驟比擬機械程式化，不能靈活地根據 幼兒不同的接受程度做出調整。如TPR全身反響教學法是基于皮亞 杰的兒童感知圖式理論。皮亞杰認為心理圖式是兒童用于理解周圍世 界的基礎。當他們內部的心理圖式（即已有知識）和外界環(huán)境（既潛 在新知識）不匹配時，兒童必須通過積極主動的參與自身的認知過程， 才能將新知識同化或順應到自己的圖式中，從而獲得認知開展。兒童 不是認知的被動承受者。因此，多樣的英語教學活動的目的是為了給 幼兒提供盡可能多的主動參與機會，激活他們的認知圖式。如果不理 解這背后的理論原那么，教師只知道按照預設的教學內容進行活動，

10、幼 兒雖然在課上很熱鬧地蹦蹦跳跳，但實際教學效果并不理想。三、針對問題的調查研究.調查方法與對象采用問卷調查的形式，邀請學生通過手機APP完成相關問卷。調查的對象是無錫某職業(yè)技術學院幼兒教育相關專業(yè)二年級學生。這 些學生已在之前學年完成了幼兒英語和英語語音課程，對自己的專業(yè) 有一定的了解及職業(yè)預期。本次問卷一共抽取了 80名本專業(yè)學生， 回收有效問卷77份。.問卷形式與問題設置調查問卷共12題，包括10道單項或多項選擇題及2道文字 作答題，主要就學生對學前英語專業(yè)課程的了解程度及行業(yè)開展趨向 進行了問答，問卷中的主要問題是通過參考相關文獻資料并根據調查 的需要而自行設計的。.調查結果與分析本次

11、問卷的前5題主要調查本專業(yè)學生對學前英語的了解程度。 問題打分分別為非常了解、有些了解、了解很少、幾乎不了解四個等 級，分別從學前英語的課程設置、教學活動形式、教材資源、自然拼 讀法和英語繪本等幾個方面進行了自評。如表1所示，由于本專業(yè) 學生第一學年開設了兩個學期的英語自然拼讀課程，對它的了解程度 明顯高于其他工程，但問卷也反映出如下幾個問題：（1）對學前英語課程模式和主要教學形式知之甚少；（2）對學前英語教材和經典英文繪本的了解比擬欠缺；（3）目前開設的學前英語課程還存在局限性。才外，問卷還反映出學生對相關學前教育理論知識掌握程度不夠, 57%學生對于教育學和心理學理論感覺知道一些，但不系統(tǒng)

12、；而35% 的學生感覺學過，但基本沒有概念。這也反映出在目前的課程設置中， 學前教育心理學課程更多只是作為純理論課程進行教授，學生們也主 要出于考試考證的需要進行學習。教育理論與實踐脫節(jié)造成學生平時 在進行各種教學實踐活動時容易流于形式，依葫蘆畫瓢，而很難有進 一步深入的提高。非常了解有一些了解了解很少幾乎不了解學前英語課程模式4%31%55%10%幼兒英語教學形式6%41%45%8%學前英語常用教材3%14%55%27%英語自然拼讀法18%7010*1%幼兒英文繪本7%23%64%6%四、高職學前英語課程引入“浸入式”教學的實踐途徑將“浸入式”教學法引入高職學前英語專業(yè)課程，符合當前幼兒 英

13、語教育的開展趨勢，有助于培養(yǎng)幼教英語專業(yè)學生用英語思維，用 英語組織教學的職業(yè)素養(yǎng)。同時，也有助于將其他英語專業(yè)課程，如 語音課、幼兒英語、英語教學活動等整合貫通，激發(fā)英語學習興趣, 提高英語實踐運用能力。.引入自然拼讀法，克服漢語式拖音現象中國學生在學習發(fā)音時一個非常突出的問題就是容易養(yǎng)成在以 輔音結尾的單詞后加上元音/。/,如將cat讀成catter, stop讀 成stoppero 一旦養(yǎng)成了這樣的發(fā)音習慣，而后學習的句子朗讀就帶 有濃重的中式英語的朗讀痕跡。這對幼兒英語教師是極為不利的，因 為幼兒正處于語言（包括第二語言）的敏感期，對音素的敏感度遠高 于成人，這使得幼兒能準確的模仿聽到

14、的語言。這時，如果教師的英 語發(fā)音有問題，就相當于讓幼兒浸泡在不標準的英語中，他們模仿建 立起來的英語發(fā)音就是不地道的，而且這樣的發(fā)音一旦建立，可能會 一致持續(xù)。作為英美國家幼兒認字啟蒙十分普及的一種學習方法，自 然拼讀法的主要優(yōu)勢在于，不借助第三方符號（如國際音標）而是直 接以英文字母為對象進行認讀識辨，減輕了學習負擔；同時，自然拼 讀法簡便易學的拼讀規(guī)那么能直接表達英文單詞的發(fā)音過程。因此，中 國學生在使用自然拼讀法進行拼讀時容易克服由母語（漢語）帶來的 負遷移影響。高職學前英語的學生除了能通過自然拼讀法訓練純粹的 英語發(fā)音，也同時熟悉了幼兒自然拼讀的教學方法，為以后的學前英 語教學做好了

15、準備。.增加有效語言輸入量，提高浸入式環(huán)境創(chuàng)設能力浸入式教學意味著豐富的語言環(huán)境，但并不是所有的輸入都是有 效的。根據維果斯基的最近開展區(qū)理論，語言教學內容應該“稍微超 出學生的現有語言水平”，從而激發(fā)學生的學習動機實現學習目標, 提高他們的英語實踐運用能力。對于學前英語專業(yè)的學生而言，大部 分高職學生現有的英語水平足以到達幼兒英語所需的程度，因此“稍 微超出的水平”應該放在教學生如何運用簡單明了的句式實施各種 教學手段，開展多樣的教學活動，實現不同的教學目的。（1）多樣化重復重復模仿是兒童語言習得的（包括母語與第二語言）基本形式與 重要途徑，但由于幼兒注意力廣度遠遠低于成人，單一機械的重復很

16、 容易讓他們很快失去學習興趣。因此學前英語專業(yè)學生必須掌握多樣 化的重復手段，包括變換語境、感官交互、師生交互等策略。變換語 境的提問是指教師將同一問題或句式運用在不同的語言情境中。如在 學習繪本Does a Kangaroo Have a Mother, Too?（袋鼠也有媽 媽嗎？）時，教師不局限于對繪本中動物的提問：Does a Kangaroo have a mother, too?”還可以指著小朋友問：“Does Tommy have a mother, too?”，指著教師自己說“Does Teacher have a mother, too?” 甚至教室中玩具問：“Does Te

17、ddy Bear have a mother, too?” 等。感官交互提問是指教師調動幼兒視、聽、動多種感官回應教師的 提問。如操練What do you see?句型時，教師借助動物聲音、圖 片或動作提示問題的回答。這些活動刺激了幼兒多種感官覺，提高英 語習得的效果。更重要的是，對于一些暫時不能用英語回答的幼兒，可以借助感官和動 作降低回答難度，在主動的有效輸入中最終到達開口表達的目的。師 生交互策略是指教師在以上這些教學活動中適時轉換師生角色，將教 師問幼兒答變?yōu)橛變簡柦處煷?，這不僅讓教學形式更為多樣，也讓幼兒體驗當“小老師”的感覺，增加他們的榮譽感。(2)情景化教學浸入式英語教學高濃度的原那么決定了創(chuàng)設的語言情境必須具備 三個特點：語言情境要略高于幼兒原來的語言水平的最近開展區(qū)間; 輸入的語言內容盡量真實貼近生活；教師的英語表達規(guī)范、標準、地 道。因此高職學前英語學生需要學會使用角色型、主題型、反響型的 情景言語表達。當使用角色型言語表達時，教師模仿故事中的人物語 氣、音調和動作，并通過適時地停頓，觀察幼兒的關注度；以故事中 人物的語氣對幼兒提問或進行對話，直接將幼兒帶入到情節(jié)情景中, 能極大地提高幼兒參與的興趣。主題型言語是指教師將不同的教學活 動融合到同一主題中，在不同的活動中都能高頻出現與主題相關的核