PAGE27強(qiáng)化校本培訓(xùn)促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》提出，我國教師隊(duì)伍建設(shè)的目標(biāo)是嚴(yán)格教師資質(zhì)，提升教師素質(zhì)，努力造就一支師德高尚、業(yè)務(wù)精湛、結(jié)構(gòu)合理、充滿活力的高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍。溫家寶2010年7月13日在全教會(huì)上講話中強(qiáng)調(diào)：“如果說教育是國家發(fā)展的基石，教師就是奠基者。有好的教師，才有可能有好的教育?！薄氨仨毧吹剑覈處熣w素質(zhì)亟待提高，教師的地位有待加強(qiáng)，教師管理機(jī)制需要完善。能否造就一支師德高尚、業(yè)務(wù)精湛、結(jié)構(gòu)合理，充滿活力的高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍，是我國教育發(fā)展中一項(xiàng)重要而緊迫任務(wù)?！北疚膶幕仡櫢母镩_發(fā)以來教師在職教育發(fā)展歷程出發(fā)，對校本教育的實(shí)質(zhì)以及對教師專業(yè)發(fā)展的途徑展開分析。一，改革開開放以來來教師在在職教育育發(fā)展的的歷程的的簡短回回顧自19788年改革革開放至至今，我我們國家家的中小小學(xué)教師師在職教教育從起起步到逐逐漸走向向完善，其其間發(fā)生生了很多多發(fā)展和和變化，尤尤其是從從“八五”（19991--19995）至至今的二二十年的的時(shí)間里里。1，從學(xué)歷歷補(bǔ)償教教育到學(xué)學(xué)歷提高高教育學(xué)歷歷補(bǔ)償教教育按照照我們教教師任職職資格，其其最低限限度是：：小學(xué)教教師具有有中專學(xué)學(xué)歷，初初中具有有?？茖W(xué)學(xué)歷，高高中具有有本科學(xué)學(xué)歷。但但剛剛實(shí)實(shí)行改革革開放的的19778年，我我們國家家的中小小學(xué)教師師隊(duì)伍的的現(xiàn)實(shí)情情況是：：教師文文化功底底差，整整體素質(zhì)質(zhì)不高，不不能適應(yīng)應(yīng)新的教教育教學(xué)學(xué)形勢的的需要。因因此學(xué)歷歷補(bǔ)償教教育，實(shí)實(shí)在是一一種無奈奈之舉，根根本目的的在于提提高教師師的學(xué)歷歷達(dá)標(biāo)率率，從而而使知識識能力欠欠缺的教教師能夠夠勝任教教學(xué)工作作。學(xué)歷歷補(bǔ)償教教育主要要集中在在上個(gè)世世紀(jì)的八八十年代代和九十十年代的的前中期期，在一一定程度度上彌補(bǔ)補(bǔ)了學(xué)歷歷不合格格教師的的知識、開開闊了教教師們的的視野。但但在培養(yǎng)養(yǎng)教師實(shí)實(shí)際教學(xué)學(xué)能力和和情意等等方面還還是難有有作為，加加之實(shí)踐踐中由于于大部分分學(xué)歷補(bǔ)補(bǔ)償教育育操作標(biāo)標(biāo)準(zhǔn)的降降低，意意義更加加有限。（2）學(xué)歷提高教育。因此在中小學(xué)教師學(xué)歷達(dá)標(biāo)率不斷提高的現(xiàn)實(shí)狀況下，一九九零年代中后期教師在職繼續(xù)教育工作的重心開始從以學(xué)歷補(bǔ)償為主轉(zhuǎn)向?qū)W歷提高教育。本世紀(jì)初各地先后提高了新教師入職的學(xué)歷要求，并鼓勵(lì)廣大教師參加高一層次學(xué)歷教育。在正常情況下，學(xué)歷提高教育會(huì)提升教師的專業(yè)知能，兩者有很高的相關(guān)性，但是，教師的專業(yè)知能不能與學(xué)歷劃等號。2，教師在在職教育育逐步制制度化主主要體現(xiàn)現(xiàn)在（11）中小小學(xué)教師師進(jìn)修列列入制度度。根據(jù)據(jù)教育事事業(yè)發(fā)展展和教師師隊(duì)伍建建設(shè)需要要，國家家將各級級各類學(xué)學(xué)校的教教師都納納入了專專業(yè)技術(shù)術(shù)職務(wù)序序列。（22）中小小學(xué)教師師教育課課程的認(rèn)認(rèn)定制度度（3）中中小學(xué)教教師教育育機(jī)構(gòu)走走向規(guī)范范。3．．教師在在職教育育走向校校本（11）“校本”是教師師在職教教育發(fā)展展的必然然走向。改革開放20多年來，中小學(xué)教師的學(xué)歷補(bǔ)償教育和學(xué)歷提高教育基本上都是由高等學(xué)校和各級教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)擔(dān)任的。20年來，高等學(xué)校和各級教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)在中小學(xué)教師培訓(xùn)中一直發(fā)揮著主要基地的作用。數(shù)以萬計(jì)的中小學(xué)教師在高等學(xué)校和教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)通過教材教法過關(guān)、學(xué)歷補(bǔ)償教育和繼續(xù)教育，中小學(xué)教師的整體素質(zhì)有了明顯提高，特別是絕大多數(shù)不具備合格學(xué)歷的教師取得了合格證書或合格學(xué)歷。但是隨著中小學(xué)教師繼續(xù)教育發(fā)展，以高等學(xué)校和教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)為主要基地的教師培訓(xùn)也日益暴露出明顯的弊端，主要表現(xiàn)在：培訓(xùn)課程的設(shè)置大多源于教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)自身資源的考慮，與中小學(xué)教師教學(xué)實(shí)踐存在著脫節(jié)；培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的培訓(xùn)面向所在地區(qū)的所有學(xué)校，無法兼顧學(xué)校與學(xué)校之間、教師與教師之間的差異，難以完全滿足個(gè)別學(xué)校與個(gè)別教師的特殊需要。這些弊端的存在，制約著中小學(xué)教師培訓(xùn)質(zhì)量和效益的提高。于是，一種新型的教師在職教育模式——校本教育，開始呈現(xiàn)。一些學(xué)者認(rèn)為學(xué)校既是學(xué)生的學(xué)習(xí)場所，也是教師的發(fā)展場所，提出：每一學(xué)校都應(yīng)將教師的繼續(xù)教育視為任務(wù)的一個(gè)必要部分，要把教師教育滲透到教師真實(shí)的教育環(huán)境和過程中。以上海為例，上海在20世紀(jì)90年代中后期提出“中小學(xué)自培基地”的概念。所謂“自培基地”是指相對培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的培訓(xùn)而言的，由中小學(xué)自己組織實(shí)施的一種有計(jì)劃的培訓(xùn)，能夠自培且符合有關(guān)條件的中小學(xué)校被稱為自培基地。相對于培訓(xùn)訓(xùn)院?！凹忻撁摦a(chǎn)培訓(xùn)訓(xùn)”形式而而言的“校本培培訓(xùn)”、“校本教教育”，在我我國教師師在職教教育領(lǐng)域域里得到到廣泛的的關(guān)注與與實(shí)踐。這這種教師師在職教教育方式式，有效效地緩解解了培訓(xùn)訓(xùn)資源不不足、培培訓(xùn)經(jīng)費(fèi)費(fèi)缺乏和和受訓(xùn)者者間的矛矛盾；它它使得學(xué)學(xué)校可以以根據(jù)自自身實(shí)際際，靈活活安排培培訓(xùn)時(shí)間間、培訓(xùn)訓(xùn)內(nèi)容，增增強(qiáng)了培培訓(xùn)的針針對性和和實(shí)效性性，促進(jìn)進(jìn)了教育育理論與與課堂教教學(xué)實(shí)踐踐的結(jié)合合。事實(shí)實(shí)上，220世紀(jì)紀(jì)90年年代后期期，校本本培訓(xùn)在在我們國國家很多多地區(qū)興興起，被被列入了了許多省省市教育育行政部部門制定定的中小小學(xué)教師師培訓(xùn)計(jì)計(jì)劃。它它的出現(xiàn)現(xiàn)是我國國基礎(chǔ)教教育改革革和發(fā)展展的客觀觀要求，也也是中小小學(xué)教師師繼續(xù)教教育深入入發(fā)展的的必然結(jié)結(jié)果。“以校為本本”并不是是排斥有有關(guān)的理理論和專專家的指指導(dǎo)，而而是在專專家、理理論工作作者和教教研員等等人員的的指導(dǎo)下下，“物化”先進(jìn)的的教育理理論，及及時(shí)對教教師的教教學(xué)進(jìn)行行診斷與與評價(jià)、研研究與分分析；其其主要方方式不是是把眼光光盯在外外出學(xué)習(xí)習(xí)上，而而是提倡倡“學(xué)校即即研究中中心”，“教室即即研究室室”，“教師即即研究者者”；其目目的在于于，加強(qiáng)強(qiáng)教師與與教師之之間、理理論與實(shí)實(shí)踐之間間的溝通通與合作作，形成成專業(yè)互互助、自自我提升升與自我我創(chuàng)新的的內(nèi)在機(jī)機(jī)制，成成為真正正意義上上的學(xué)習(xí)習(xí)化組織織、學(xué)習(xí)習(xí)型學(xué)校校。特別別地，在在以校為為本的教教研活動(dòng)動(dòng)和培訓(xùn)訓(xùn)活動(dòng)中中，教師師有機(jī)會(huì)會(huì)對課程程改革中中遇到的的問題進(jìn)進(jìn)行公開開而自由由的討論論。在這這個(gè)過程程中，教教師是作作為主動(dòng)動(dòng)的研究究者，帶帶著疑問問、困惑惑進(jìn)行理理性地思思考，而而不是被被動(dòng)地接接受。對對教師而而言，這這是一個(gè)個(gè)不斷成成長和互互助提升升的過程程。對校校長來說說，校長長是第一一責(zé)任人人，是校校本教研研制度的的組織者者、領(lǐng)導(dǎo)導(dǎo)者，而而學(xué)校則則是建立立以校為為本制度度的主體體。從這這個(gè)意義義上說，這這樣一個(gè)個(gè)動(dòng)態(tài)過過程，必必須切實(shí)實(shí)根植于于“以校為為本”，必須須有具體體的活動(dòng)動(dòng)內(nèi)容和和務(wù)實(shí)的的活動(dòng)形形式，并并通過這這些非常?，F(xiàn)實(shí)的的內(nèi)容，實(shí)實(shí)現(xiàn)教師師與教師師之間、教教師與管管理者之之間的溝溝通、交交流與對對話，進(jìn)進(jìn)而促進(jìn)進(jìn)教師的的專業(yè)發(fā)發(fā)展，提提升學(xué)校校的辦學(xué)學(xué)質(zhì)量。在一定意義上說來校本培訓(xùn)就是以師為本的培訓(xùn)，是為了促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。二，強(qiáng)化校校本培訓(xùn)訓(xùn)，促進(jìn)進(jìn)教師的的專業(yè)發(fā)發(fā)展（一一），教教師的育育人與育育己在討論教師師乃至教教育工作作時(shí)，人人們的注注意力往往往在教教師的育育人這個(gè)個(gè)問題上上，對教教師如何何“育己”這一問問題通常常被人忽忽視，然然而這卻卻是個(gè)對對教育質(zhì)質(zhì)量、教教師的生生命質(zhì)量量具有決決定性意意義的問問題。教教師的“育己”，不是是單指一一般的業(yè)業(yè)務(wù)進(jìn)修修，也不不是指那那種脫離離了職業(yè)業(yè)實(shí)踐的的自我修修養(yǎng)。而而是指教教師在職職業(yè)實(shí)踐踐中對完完美職業(yè)業(yè)角色形形象的探探究和實(shí)實(shí)踐，思思考與行行動(dòng)。教師的育己己決定教教育質(zhì)量量，體現(xiàn)現(xiàn)教師的的職業(yè)價(jià)價(jià)值。隨著社會(huì)發(fā)發(fā)展，特特別是新新課標(biāo)的的推行，要求教師職業(yè)有自己的理想追求，有自身的理論武裝，有自覺的職業(yè)規(guī)范和高度成熟的技能技巧，具有不可替代的獨(dú)立特征。教師不僅是知識的傳遞者，而且是道德的引導(dǎo)者，思想的啟迪者，心靈世界的開拓者，情感、意志、信念的塑造者；教師不僅需要知道傳授什么知識，而且需要知道怎樣傳授知識，知道針對不同的學(xué)生采取不同的教學(xué)策略。這是因?yàn)閺膹慕處熡吮旧砩淼穆殬I(yè)業(yè)要求來來看，沒沒有教師師的生命命質(zhì)量的的提升，就就很難有有高的教教育質(zhì)量量；沒有有教師精精神的解解放，就就很難有有學(xué)生精精神的解解放；沒沒有教師師的主動(dòng)動(dòng)發(fā)展，就就很難有有學(xué)生的的創(chuàng)造精精神；沒沒有教師師的教育育創(chuàng)造，就就很難有有學(xué)生的的創(chuàng)造精精神。第二，教師師的育己己決定教教師的生生命質(zhì)量量，體現(xiàn)現(xiàn)教師的的生命價(jià)價(jià)值。教教師首先先是人，作作為個(gè)體體的人，教教師也有有很多需需要———需要得得到關(guān)愛愛、尊重重和發(fā)展展，需要要得到自自由而全全面的發(fā)發(fā)展。正正如馬，恩恩在《宣宣言》中中指出“人的全全面自由由發(fā)展是是共產(chǎn)主主義者的的理想目目標(biāo)和共共產(chǎn)主義義社會(huì)的的基本原原則”。從以以人為本本的要求求出發(fā)，“我們不能把學(xué)生的成長建立在教師自我犧牲的基礎(chǔ)上，教師的職業(yè)生命需要不斷的發(fā)展，生活、工作質(zhì)量需要不斷的改善和提高。”職業(yè)生活，是人成年以后生命活動(dòng)的重要組成部分，其質(zhì)量如何，在很大程度上決定了人的生命質(zhì)量，從而也造就了個(gè)體的生命質(zhì)量。工作是人生態(tài)度的一種表達(dá)方式。教師在職業(yè)生涯中所能得到的成功體驗(yàn)，在某種程度上決定著他們的職業(yè)幸福感。然而，如果教師的職業(yè)能力始終在原地踏步，他們又能體驗(yàn)到多少成功的喜悅呢？如果教師沒有能力體會(huì)教材內(nèi)容和教學(xué)過程的價(jià)值，他們又怎能獲得從教的樂趣呢？因此從這個(gè)意義上來說，教師的育人包括育學(xué)生也包括育自己。只有把二者結(jié)合起來，教師才能向他的智慧和人格、能力發(fā)出挑戰(zhàn)，才能產(chǎn)生推動(dòng)他學(xué)習(xí)、思考、探索、創(chuàng)造的不息的動(dòng)力；給他的生命增添發(fā)現(xiàn)、成功的歡樂，自己的生命和才智也在為事業(yè)奉獻(xiàn)中，不斷獲得更新和發(fā)展，實(shí)現(xiàn)自己的生命價(jià)值，從而獲得“教師職業(yè)的內(nèi)在尊嚴(yán)與歡樂”。也是作為人的尊嚴(yán)與歡樂?？傊?，只有堅(jiān)持育人與育己的結(jié)合，才能實(shí)現(xiàn)教師職業(yè)對于社會(huì)而言的外在價(jià)值與對于從業(yè)者——教師而言的內(nèi)在生命價(jià)值之間的完美統(tǒng)一。二，教師的的主動(dòng)發(fā)發(fā)展和被被動(dòng)發(fā)展展（一），現(xiàn)現(xiàn)狀分析析1，內(nèi)驅(qū)驅(qū)力不足足影響主主動(dòng)發(fā)展展調(diào)查發(fā)現(xiàn)，就就當(dāng)前教教師參加加培訓(xùn)的的動(dòng)機(jī)而而言，大大體可分分為三類類，一是是國家政政策規(guī)定定，完成成規(guī)定的的學(xué)分，應(yīng)應(yīng)對績效效考核；；二是職職稱評定定、升級級的需要要，三是是自我提提高發(fā)展展的需要要。許多多教師參參加培訓(xùn)訓(xùn)主要是是外部驅(qū)驅(qū)動(dòng)。有有的教師師談到，“參加培訓(xùn)是為了完成繼續(xù)教育學(xué)分任務(wù)?！奔又處熍嘤?xùn)本身實(shí)效性不強(qiáng)或者工作負(fù)擔(dān)較重，因此許多教師失去了參加培訓(xùn)的主動(dòng)性，這種“被培訓(xùn)”的狀況實(shí)際上是教師在專業(yè)發(fā)展中主體地位的缺失。造成這種現(xiàn)象有其具體的歷史和社會(huì)原因。2，外部部環(huán)境不不利與主主動(dòng)發(fā)展展這主要表現(xiàn)現(xiàn)在其一一，“多年來來，我們們只強(qiáng)調(diào)調(diào)教師奉奉獻(xiàn)，即即教師在在教育工工作過程程中的“損耗”而忽視視了教師師在教育育工作中中“增值”的權(quán)利利和可能能性。傳傳統(tǒng)的教教師觀念念對教師師要求多多，幫助助少；即即使幫助助也僅僅僅是為了了使教師師更好地地完成其其職業(yè)工工作，而而沒有立立足于教教師作為為獨(dú)立人人，其自自身在成成長過程程中的需需求。教教師僅僅僅是春蠶蠶，蠟燭燭，是教教育的悲悲哀。教教師當(dāng)然然要有這這種奉獻(xiàn)獻(xiàn)精神，但但個(gè)人的的價(jià)值與與追求不不能定位位在這一一個(gè)層面面，要關(guān)關(guān)注教師師個(gè)人生生命價(jià)值值和事業(yè)業(yè)價(jià)值的的內(nèi)在統(tǒng)統(tǒng)一。其其二，就就培訓(xùn)的的內(nèi)容和和方式來來看，我我國的教教師培養(yǎng)養(yǎng)與培訓(xùn)訓(xùn)往往由由教育行行政機(jī)構(gòu)構(gòu)聘請一一些教育育專家來來制定，不不考慮或或者很少少考慮教教師的個(gè)個(gè)體需要要，采取取的多半半是上大大課，“一鍋熬熬”實(shí)際效效果不理理想，一一線教師師被動(dòng)地地接受培培訓(xùn)，而而這種培培訓(xùn)不一一定切合合教師的的實(shí)際需需求，教教師往往往出于完完成每年年繼續(xù)教教育培訓(xùn)訓(xùn)的動(dòng)機(jī)機(jī)而參加加培訓(xùn)。這這種培訓(xùn)訓(xùn)模式在在一定的的程度上上消弱了了教師的的主動(dòng)性性，不利利于教師師的專業(yè)業(yè)發(fā)展。（二），對對策第一，更新新觀念，創(chuàng)創(chuàng)設(shè)條件件，形成成良好的的環(huán)境氛氛圍隨著時(shí)代的的發(fā)展，教教師不再再是被動(dòng)動(dòng)的執(zhí)行行者，不不再是僅僅僅完成成某一教教育任務(wù)務(wù)的“工具”，教師師作為生生命個(gè)體體的需求求應(yīng)該逐逐步得到到關(guān)注與與認(rèn)同，教教師應(yīng)該該成為有有靈魂、有有理想、有有情感、有有獨(dú)立見見解的人人。只有有基于這這一理念念，教師師才能真真正成為為學(xué)校課課程以及及學(xué)校文文化的建建設(shè)者。就培訓(xùn)模式式而言，應(yīng)應(yīng)以教師師的實(shí)際際需要為為原則、以以研究教教學(xué)問題題、知識識提升以以及優(yōu)化化教學(xué)等等為導(dǎo)向向，使培培訓(xùn)方案案能有效效整合改改革和教教師的需需要，并并保證一一線教師師在專業(yè)業(yè)發(fā)展方方案制定定中處于于主動(dòng)地地位，使使教師以以研究者者的身份份參與到到教育知知識的生生產(chǎn)和創(chuàng)創(chuàng)造之中中去。依法維權(quán)和和依法履履行義務(wù)務(wù)積極主動(dòng)參參加培訓(xùn)訓(xùn)，是教教師積極極維護(hù)自自己的法法定權(quán)利利和履行行法定義義務(wù)的需需要。《中華人民共和國教師法》第七條教師享有下列權(quán)利（一）進(jìn)行教育教學(xué)活動(dòng)，開展教育教學(xué)改革和實(shí)驗(yàn)；（二）從事科學(xué)研究、學(xué)術(shù)交流，參加專業(yè)的學(xué)術(shù)團(tuán)體，在學(xué)術(shù)活動(dòng)中充分發(fā)表意見；（六）參加進(jìn)修或者其他方式的培訓(xùn)。教師應(yīng)當(dāng)履行下列義務(wù)：（六）不斷提高思想政治覺悟和教育教學(xué)業(yè)務(wù)水平。）第三，教師師要強(qiáng)化化自我發(fā)發(fā)展意識識。自我發(fā)展意意識指教教師自我我對專業(yè)業(yè)發(fā)展的的認(rèn)識、體體驗(yàn)（自自尊、自自信）和和調(diào)控（檢檢查、監(jiān)監(jiān)督、控控制———知、情情、意）。教師的自我我發(fā)展意意識是促促使教師師自我造造就、自自我發(fā)展展的內(nèi)驅(qū)驅(qū)力和熱熱情。自自我發(fā)展展意識促促使教師師不斷的的學(xué)習(xí)、積積累、總總結(jié)、反反思、實(shí)實(shí)踐，開開拓進(jìn)取取，形成成高度的的職業(yè)責(zé)責(zé)任感，把把教育當(dāng)當(dāng)作自己己的事業(yè)業(yè)，就能能實(shí)現(xiàn)敬敬業(yè)到精精業(yè)的突突破。教師師專業(yè)發(fā)發(fā)展，主主體在教教師自身身，它要要求教師師擁有個(gè)個(gè)人專業(yè)業(yè)發(fā)展自自主，要要為自己己的專業(yè)業(yè)發(fā)展負(fù)負(fù)責(zé)。要要實(shí)行自自我專業(yè)業(yè)發(fā)展管管理，監(jiān)監(jiān)控自己己專業(yè)發(fā)發(fā)展的過過程。要要能夠自自覺地在在日常專專業(yè)生活活中自學(xué)學(xué)，將專專業(yè)發(fā)展展與自己己日常的的專業(yè)生生活密切切結(jié)合起起來。沒沒有教師師的自尊尊自強(qiáng)、自自省自勵(lì)勵(lì)，外在在要求轉(zhuǎn)轉(zhuǎn)化為內(nèi)內(nèi)在需求求，只會(huì)會(huì)使這項(xiàng)項(xiàng)迫切而而又無比比重要的的工作流流于形式式。課改改從教學(xué)學(xué)理念的的樹立、知知識結(jié)構(gòu)構(gòu)的改善善、角色色的重新新定位、教教師教學(xué)學(xué)行為的的轉(zhuǎn)變等等等方面面，對教教師提出出了新的的要求，教教師的自自我發(fā)展展，對課課改就有有著重要要的現(xiàn)實(shí)實(shí)意義。

教師的主動(dòng)發(fā)展的一個(gè)重要標(biāo)志就是，教師不再被視為外在的、研究者研究的對象，更是一個(gè)參與甚至主動(dòng)行動(dòng)的研究者，當(dāng)他們發(fā)現(xiàn)問題時(shí)，遇到困惑時(shí)，缺乏對策時(shí)，不再僅僅依靠外在的研究者，而是自己去探索問題，自己去解決困惑，自己去建構(gòu)那些策略性知識。教師不再僅僅是被觀察的對象，被診斷的“案主”，被分析的個(gè)體，因?yàn)椤敖處熂囱芯空摺保╰eacher-as-researcher）。這時(shí)的教師就會(huì)有意識地去關(guān)注課堂發(fā)生的一切，就會(huì)敏銳地去觀察課堂發(fā)生的一切，就會(huì)主動(dòng)積極地去探究課堂中的活動(dòng)。教室正好是檢驗(yàn)教育理論的理想的實(shí)驗(yàn)室，教師是有效的實(shí)際觀察者。在課堂教學(xué)中，教師要以“參與者”、“當(dāng)事人”的角色留心教學(xué)中出現(xiàn)的細(xì)節(jié)、沖突和問題，敘說“解決”問題的過程直接影響著，教學(xué)研究對教育實(shí)踐的“改進(jìn)”程度。教師通過自我實(shí)踐、自主反思，不斷的讓教師超越自我，讓教師擁有課程智慧、教學(xué)智慧、教育智慧和管理智慧，讓教師成為陽光教師、人文教師、智慧教師、理想教師。三，教師的的盲目發(fā)發(fā)展與科科學(xué)發(fā)展展盲目——認(rèn)認(rèn)識不清清，目的的不明；；就培訓(xùn)訓(xùn)而言處處于被動(dòng)動(dòng)狀態(tài)，為為了完成成組織任任務(wù)，“交差”、“應(yīng)付”；沒有有明確的的目的和和自身的的發(fā)展方方向（目目標(biāo)）；；盲目從從眾等等等?？茖W(xué)學(xué)發(fā)展依依據(jù)教師師成長的的規(guī)律。實(shí)實(shí)事求是是，從實(shí)實(shí)際出發(fā)發(fā)。準(zhǔn)確確的定位位。明確確的目標(biāo)標(biāo)，正確確的方法法。為培養(yǎng)具有有高素質(zhì)質(zhì)的教師師，世界界各國對對教師教教育都非非常重視視，教師師教育的的效果卻卻并比令令人滿意意，反而而受到許許多抱怨怨與批評評，造成成這種情情況的原原因固然然很復(fù)雜雜，但對對于教師師發(fā)展過過程規(guī)律律性本身身缺乏了了解不無無聯(lián)系。由由于對教教師在成成長過程程中何時(shí)時(shí)、何地地、何種種場景下下會(huì)遇到到何種問問題，他他們需要要何種類類型、何何種程度度的幫助助不甚清清晰，對對教師缺缺少一種種發(fā)展觀觀，或無無論在教教師發(fā)展展的哪一一階段，教教師教育育都提供供大同小小異的幫幫助，其其結(jié)果自自然不會(huì)會(huì)理想。（一），教教師成長長階段的的一般規(guī)規(guī)律1，適應(yīng)階階段：這這個(gè)階段段的教師師是剛從從師范院院校畢業(yè)業(yè)的新教教師，他們盡盡管具有有一定的的專業(yè)知知識和教教育理論論水平．．也經(jīng)過過一段時(shí)時(shí)間的實(shí)實(shí)習(xí)鍛煉煉，但畢畢竟對中中小學(xué)教教育實(shí)踐踐了解不不多，大大量缺乏乏的是教教育實(shí)踐踐經(jīng)驗(yàn)，更更談不上上有什么么實(shí)踐的的智慧和和緘默知知識．而而對新教教師來說說．關(guān)鍵鍵是如何何通過短短短二到到三年的的教育實(shí)實(shí)踐，盡盡抉完成成理論與與實(shí)踐的的初步結(jié)結(jié)合，初初步形成成自己的的教學(xué)實(shí)實(shí)踐技能能和技巧巧，使自自己適應(yīng)應(yīng)課堂教教學(xué)工作作的基本本需要。這這時(shí)教師師要實(shí)現(xiàn)現(xiàn)二個(gè)轉(zhuǎn)轉(zhuǎn)變，一一是由師師范生向向教師的的角色的的轉(zhuǎn)變．．二是教教學(xué)知識識向教學(xué)學(xué)能力的的轉(zhuǎn)變。因因此學(xué)校校一方面面要加強(qiáng)強(qiáng)教師的的角色意意識培養(yǎng)養(yǎng)，使其其明確教教師的職職責(zé)與要要求；另另一方面面，要加加強(qiáng)對新新教師的的角色行行為的規(guī)規(guī)范訓(xùn)練練。在師師德規(guī)范范、教學(xué)學(xué)規(guī)范、管管理規(guī)范范上下功功夫。使使新教師師盡快進(jìn)進(jìn)人角色色，理解解并掌握握學(xué)校具具體的教教育教學(xué)學(xué)管理規(guī)規(guī)范．學(xué)學(xué)習(xí)和掌掌握有關(guān)關(guān)的教育育教學(xué)技技能技巧巧，成為為適應(yīng)型型教師。（2）．分分化定型型階段：：適應(yīng)型型教師究究其實(shí)際際發(fā)展水水平而言言，他們們還處于于教師群群體最低低層次。無無論就其其本人而而言，還還是從學(xué)學(xué)校的要要求來看看，青年年教師都都有繼續(xù)續(xù)發(fā)展的的壓力和和動(dòng)力。這這時(shí)青年年教師就就會(huì)出現(xiàn)現(xiàn)分類、分分化發(fā)展展的情況況，絕大大多數(shù)青青年教師師會(huì)從全全面掌握握和提高高自己的的教育教教學(xué)管理理技能技技巧人手手，繼續(xù)續(xù)第一階階段的二二個(gè)轉(zhuǎn)變變的進(jìn)程程，成為為基本功功扎實(shí)嫻嫻熟、教教學(xué)經(jīng)驗(yàn)驗(yàn)豐富、教教學(xué)實(shí)效效明顯的的經(jīng)驗(yàn)型型教師．．并從原原有群體體中分化化出來，成成為學(xué)校校領(lǐng)導(dǎo)放放心、合合作教師師欣賞、所所教學(xué)生生喜歡、學(xué)學(xué)生家長長歡迎的的教壇新新星，至至少也能能成為一一名勝任任學(xué)校的的常規(guī)教教學(xué)教育育管理工工作的合合格教師師。而有有些教師師卻在此此時(shí)走向向了他途途。他們們在繼續(xù)續(xù)強(qiáng)化教教學(xué)基本本技能巧巧發(fā)展的的同時(shí)，更更側(cè)重于于系統(tǒng)的的教育理理論和專專業(yè)知識識的學(xué)習(xí)習(xí)，盡管管他們在在具體的的學(xué)科教教學(xué)上不不一定能能名刊前前茅，但但在專業(yè)業(yè)知識和和教育理理論修養(yǎng)養(yǎng)方面卻卻頗受人人們的賞賞識．但但與此相相應(yīng)的教教學(xué)技能能技巧的的相對滯滯后．卻卻又使人人們對他他們喜優(yōu)優(yōu)參半．．對他們們的評價(jià)價(jià)當(dāng)然也也分歧較較大。因因此他們們在學(xué)校校中的地地位也時(shí)時(shí)高時(shí)低低，導(dǎo)致致其情緒緒波動(dòng)也也很大。這這就是用用腦教書書的知識識型教師師，也是是一類很很有發(fā)展展?jié)摿Φ牡暮媒處煄?。他們們想的說說的比做做的要好好。然而而，由于于他們當(dāng)當(dāng)中還存存在著一一類“寫得上上，但教教不了書書”的教師師(這類類教師盡盡管當(dāng)時(shí)時(shí)較易被被人們所所非議，但但日積月月累也能能成為超超越合格格型的好好教師))，導(dǎo)致致人們對對這一群群體始終終抱有一一種審慎慎的態(tài)度度總之之，在這這一階段段。教師師分化成成四類：：一是教教學(xué)技能能較為缺缺乏，知知識和理理論水平平一般的的教師，二二是合格格教師，三三是知識識型教師師，四是是經(jīng)驗(yàn)型型(實(shí)踐踐型)教教師后后二類教教師都屬屬好教師師。（3）．突突破階段段：對知知識型和和經(jīng)驗(yàn)型型教師來來說，他他們當(dāng)然然不會(huì)滿滿足于其其現(xiàn)有的的發(fā)展?fàn)顮顟B(tài)．他他們還會(huì)會(huì)繼續(xù)努努力向上上突破。但但是由于于教學(xué)工工作任務(wù)務(wù)的繁重重，社會(huì)會(huì)各界的的期望很很高．同同事的壓壓力很大大，再加加上前進(jìn)進(jìn)的道路路也很迷迷惘，因因此他們們往往處處于痛苦苦的蛻變變期和高高原期。退退一步“海闊天天空”無憂憂無慮，進(jìn)進(jìn)一步山山高路遠(yuǎn)遠(yuǎn)前途渺渺茫。所所以這時(shí)時(shí)有些教教師在碰碰壁之后后．又又退回原原處，成成為合格格型的教教師；但但也有些些“明知山山有虎，偏偏向虎山山行”，他們們繼續(xù)在在自己的的專業(yè)發(fā)發(fā)展道路路上向上上攀登。在在這一攀攀登的群群眾中．．絕大多多數(shù)的教教師走的的還是實(shí)實(shí)踐之路路，少數(shù)數(shù)行的是是理論之之途，但但是他們們發(fā)現(xiàn)，無無論他們們怎么努努力，他他們也只只能是在在原有的的基礎(chǔ)上上邁進(jìn)幾幾步，卻卻怎么也也達(dá)不到到預(yù)期的的目標(biāo)，一一種可怕怕的高原原現(xiàn)象降降臨到他他們的身身上，怎怎么辦??這時(shí)的的關(guān)鍵是是找到理理論與實(shí)實(shí)踐的結(jié)結(jié)臺(tái)點(diǎn)。知知識型教教師要重重在對所所掌握的的知識的的靈活運(yùn)運(yùn)用．在在教育教教學(xué)的實(shí)踐過程中中消化所所學(xué)的知知識，并并內(nèi)化成成自己的的知識．．變成自自己的教教育思想想或信念念，同時(shí)時(shí)更要注注意轉(zhuǎn)化化成自己己的教學(xué)學(xué)技能技技巧．在在課堂教教學(xué)技能能和技巧巧上做文文章．用用所學(xué)的的理論指指導(dǎo)實(shí)踐踐．豐富富自己的的實(shí)踐來來發(fā)展自自己的理理論．在在感性發(fā)發(fā)展和技技能技巧巧上下功功夫：而而經(jīng)驗(yàn)型型教師則則要在系系統(tǒng)的理理論學(xué)習(xí)習(xí)上下基基功，力力圖把自自己在教教學(xué)實(shí)踐踐過程中中形成的的教育實(shí)實(shí)踐智慧慧(緘默默的知識識)轉(zhuǎn)化化成明確確的知識識。要加加強(qiáng)教育育理論的的系統(tǒng)學(xué)學(xué)習(xí)．用用理論指指導(dǎo)自己己的實(shí)踐踐而不是是盲目實(shí)實(shí)踐．使使自己的的教育教教學(xué)行為為科學(xué)化化、規(guī)范范化、理理性化，在在理性發(fā)發(fā)展上下下功夫。這這二類教教師都要要以自己己的悟性性為基礎(chǔ)礎(chǔ)．以自自己的教教學(xué)個(gè)性性類型為為條件，通通過系統(tǒng)統(tǒng)的反思思來整臺(tái)臺(tái)，抓住住薄弱點(diǎn)點(diǎn)，把握握關(guān)鍵期期，破高高原期，實(shí)實(shí)現(xiàn)理論論與實(shí)踐踐的第二二次融合合，成為為準(zhǔn)學(xué)者者型教師師。（4）．成成熟階段段：要真真正成為為學(xué)者型型教師光光靠單純純的理論論學(xué)習(xí)、技技能診斷斷和發(fā)展展、二種種知識的的整合是是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不不夠的。因因此，準(zhǔn)準(zhǔn)學(xué)者型型教師要要以自己己的學(xué)科科性質(zhì)特特點(diǎn)為基基礎(chǔ)．要要研究自自己的教教學(xué)個(gè)性性，要有有創(chuàng)新意意識和精精神，不不僅要形形成自己己獨(dú)特的的實(shí)踐操操作體系系，更要要形成自自己獨(dú)特特的教學(xué)學(xué)思想或或教育理理念，形形成自己己的完整整的教學(xué)學(xué)體系、教教學(xué)風(fēng)格格和流派派。個(gè)性性化的教教育科學(xué)學(xué)研究就就成為學(xué)學(xué)者型教教師成長長的必經(jīng)經(jīng)之路。系系統(tǒng)的科科學(xué)研究究既指導(dǎo)導(dǎo)教師的的教學(xué)實(shí)實(shí)踐，又又豐富和和發(fā)展教教師的教教育教學(xué)學(xué)理論，實(shí)實(shí)踐發(fā)展展成理論論，理論論演繹成成新實(shí)踐踐。學(xué)者者型教師師不僅實(shí)實(shí)現(xiàn)了先先進(jìn)的理理論與科科學(xué)的實(shí)實(shí)踐的融融合，而而且反過過來推動(dòng)動(dòng)了教育育理論與與教育實(shí)實(shí)踐的發(fā)發(fā)展，學(xué)學(xué)者型教教師真正正成為教教育改革革與發(fā)展展的排頭頭兵和領(lǐng)領(lǐng)頭雁。青青年教師師發(fā)展模模型有二二：一是是由新教教師——適應(yīng)應(yīng)型教師師——知識型型教師———準(zhǔn)學(xué)學(xué)者型教教師——學(xué)者者型教師師，成才才時(shí)間相相對較短短，但難難度較大大；二是是由新教教師—適應(yīng)型型教師———技能型型教師———準(zhǔn)學(xué)學(xué)者型教教師——學(xué)者者型教師師，成才才時(shí)間相相對較長長，但難難度較少少一些。而而理想的的中間路路線實(shí)際際上是不不存在的的。所以以不同的的青年教教師要根根據(jù)自身身的不同同情況和和特點(diǎn)慎慎重設(shè)計(jì)計(jì)自己的的發(fā)展模模式。（二），準(zhǔn)準(zhǔn)確的定定位。從從新認(rèn)識識自己，找找準(zhǔn)切入入口或突突破口。1，教師的的二次發(fā)發(fā)展理論論。從以以上分析析可以看看到，一一個(gè)教師師在其成成長過程程中，有有兩個(gè)結(jié)結(jié)合期（適適應(yīng)階段段的理論論與實(shí)踐踐的初步步結(jié)合；；突破階階段理論論與實(shí)踐踐的第二二次融合合）有學(xué)學(xué)者據(jù)此此提出教教師二次次發(fā)展論論，存在在著發(fā)展展曲線圖圖，或者者說即教教師成長長有三個(gè)個(gè)階段：：第一次次成長期期、高原原期、第第二次成成長期。。我們認(rèn)為是有一定道理的。關(guān)于教師進(jìn)進(jìn)入第一一次成長長期的標(biāo)標(biāo)志：第一，熟悉悉教材。這這是教師師第一次次專業(yè)成成長最基基礎(chǔ)的內(nèi)內(nèi)容。第二，對教教學(xué)的基基本步驟驟與方法法的掌握握。這是是教師第第一次專專業(yè)成長長最重要要的內(nèi)容容。第三，對學(xué)學(xué)生的關(guān)關(guān)注。這這個(gè)階段段的老師師開始形形成所謂謂學(xué)生觀觀。第四，有與與同伴合合作的強(qiáng)強(qiáng)烈愿望望。其標(biāo)標(biāo)志是校校長和同同伴的認(rèn)認(rèn)可。第五，開始始關(guān)注教教學(xué)效果果，但主主要是追追求學(xué)生生的考試試成績。有有的甚至至把學(xué)生生的考試試成績當(dāng)當(dāng)作最大大的成功功指標(biāo)。關(guān)于教師進(jìn)進(jìn)入第二二次發(fā)展展期的標(biāo)標(biāo)志：第一、原先先不太關(guān)關(guān)注或不不感興趣趣的事物物，突然然或者慢慢慢開始始成為重重要的生生活內(nèi)容容和工作作內(nèi)容。第二、生活活圈和工工作圈開開始突破破原來的的格局，向向外擴(kuò)展展。第三、關(guān)于于教育教教學(xué)和人人生事業(yè)業(yè)方面的的理解開開始與同同伴區(qū)別別開來，甚甚至有明明顯的不不同。第四、不僅僅對教學(xué)學(xué)問題感感興趣，而而且對教教材、對對課程資資源、對對教學(xué)評評價(jià)、對對師資隊(duì)隊(duì)伍建設(shè)設(shè)、對一一定區(qū)域域內(nèi)的教教學(xué)管理理問題開開始感興興趣。第五、開始始對某一一種理論論有熱情情，甚至至成為某某種理論論的追隨隨者。第六、非常常注意對對自己的的教育教教學(xué)過程程中產(chǎn)生生的一些些資料的的收集，并并且非常常珍惜自自己的這這些資料料。不注注意收集集自己的的資料，說說明教師師沒有傾傾注自己己的心血血。第七、對朋朋友或者者工作伙伙伴開始始有挑選選，而且且這種挑挑選不完完全是因因?yàn)榕c自自己的親親疏。第八、在工工作甚至至生活中中的一些些方面追追求與人人不同的的看法和和作法，表表現(xiàn)出對對一些固固定的看看法和作作法的不不滿意。第九、開始始在內(nèi)心心懷疑自自己過去去的一些些信念，開開始能接接受他人人對自己己的批評評甚至否否定。第十、更關(guān)關(guān)注自己己的內(nèi)心心，有時(shí)時(shí)會(huì)像觀觀察別人人一樣觀觀察自己己。第十一、對對自己常常常有陌陌生感，感感到自己己變化很很大。第十二、既既不象過過去那樣樣自卑，也也不像過過去那樣樣自傲，能能客觀看看待自己己。2，關(guān)于教教師發(fā)展展中的高高原現(xiàn)象象：“高原現(xiàn)現(xiàn)象”是教育心心理學(xué)中中的一個(gè)個(gè)概念，指指在學(xué)習(xí)習(xí)或技能的形形成過程程中，出出現(xiàn)的暫暫時(shí)停頓頓或者下下降的現(xiàn)現(xiàn)象。在在成長曲曲線上表表現(xiàn)為保保持一定定水平而而不上升升，或者者有所下下降，但但在突破破“高原現(xiàn)現(xiàn)象”之后，又又可以看看到曲線線繼續(xù)上上升。這這種“高原現(xiàn)現(xiàn)象”的例子子在現(xiàn)實(shí)實(shí)生活中中也不勝勝枚舉。處處在“高原期期”中的教師師，專業(yè)發(fā)展展停滯不不前，好好象很難難再上一一個(gè)新的的臺(tái)階，找找不到前前進(jìn)的動(dòng)動(dòng)力，影影響教師師專業(yè)的的成長。進(jìn)入高原期期的標(biāo)志志第一、很難難感覺到到像前一一個(gè)時(shí)期期那樣快快速成長長，相反反，他發(fā)發(fā)現(xiàn)自己己很多事事情都是是在重復(fù)復(fù)。第二、能保保持中等等狀態(tài)的的教學(xué)效效果，但但即使更更努力，也也沒有明明顯的提提高，不不過一般般情況下下也壞不不到哪里里去。、第三、工作作內(nèi)容和和范圍長長期沒有有變化，自自己也不不知道還還有什么么事情可可做。偶偶爾有一一些新的的嘗試，也也看不見見什么效效果。第四、教師師發(fā)現(xiàn)，自自己從同同伴那里里不能再再學(xué)到更更多的東東西，覺覺得同伴伴懂的自自己也基基本上都都懂。第五、工作作熱情明明顯下降降，但能能維持著著基本的的工作狀狀態(tài)；一一部分教教師感到到工作疲疲憊，產(chǎn)產(chǎn)生職業(yè)業(yè)倦怠。第六、開始始關(guān)心教教學(xué)理論論，但沒沒有哪一一種理論論完全說說服自己己，覺得得這些理理論都與與自己切切身的感感受不一一致。對高原期的的簡單分分析：第一、高原原期對教教師具有有自蔽性性，身處處高原期期的老師師不能自自覺到自自己的處處境。有有的自我我感覺良良好；有有的知道道有問題題但不知知有什么么問題，處處于焦慮慮狀態(tài)，有有的教師師對同行行引領(lǐng)心心里不服服，眼高高手低，表表現(xiàn)出若若干消極極情緒。這個(gè)對教師的毒害最大。教師有問題自己不知道，你也不能抓住他說你現(xiàn)在處于高原期，你要進(jìn)行第二次發(fā)展。這種話不好說，說了，老師會(huì)跟你急。第二、伴隨隨著教師師專業(yè)發(fā)發(fā)展高原原的，往往往還有有教師人人生的一一些際遇遇。如離離婚、生生病、生生活困難難等等，加之其他外部條件，有的甚至出現(xiàn)怨天尤人，形成惡性循環(huán)。在這個(gè)意義上說來，教師要走出高原期，格外艱難。3、據(jù)觀察察，大約約有二分分之一甚甚至更多多的教師師，終身身沒有走走出這個(gè)個(gè)時(shí)期。這這是教師師專業(yè)的的悲哀。因此，這里里有一個(gè)個(gè)正確認(rèn)認(rèn)識高原原現(xiàn)象的的問題。要要認(rèn)識到到高原期期的出現(xiàn)現(xiàn)是一個(gè)個(gè)必然過過程，任任何事物物的發(fā)展展都是波波浪形發(fā)發(fā)展，螺螺旋式上上升；每每一位教教師在專專業(yè)發(fā)展展歷程中中都會(huì)遇遇到，但但由于個(gè)個(gè)人的境境況不同同，（所所處的環(huán)環(huán)境，文文化背景景，個(gè)人人的悟性性及人格格特征）出出現(xiàn)的時(shí)時(shí)間、時(shí)時(shí)間長短短、表現(xiàn)現(xiàn)形式、形形成的原原因等方方面不相相同。這這就要具具體分析析，能否否突破，處處決于自自我意識識（是否否能正視視），外外部環(huán)境境（是否否有一個(gè)個(gè)好的環(huán)環(huán)境氛圍圍：社會(huì)會(huì)的、學(xué)學(xué)校的、教教研組的的等等），個(gè)個(gè)人的人人格因素素（是否否存在人人格缺陷陷有些教教師存在在著如怯怯懦、自卑、優(yōu)柔寡寡斷、缺缺乏開拓拓精神、鉆鉆“牛角尖尖”等不良良人格特特征，當(dāng)當(dāng)他們面面臨壓力力、困難難時(shí)，不不能采取取適當(dāng)?shù)牡姆椒☉?yīng)應(yīng)對，導(dǎo)導(dǎo)致高原原現(xiàn)象頻頻繁出現(xiàn)現(xiàn)，意志品品質(zhì)、自自我調(diào)控控、自我我監(jiān)督……），但但關(guān)鍵還還是靠自自我調(diào)整整：其一一、正確確認(rèn)識“高原現(xiàn)現(xiàn)象”。當(dāng)出出現(xiàn)發(fā)展展停滯等等類似“高原現(xiàn)現(xiàn)象”的問題題時(shí)，教教師應(yīng)該該積極調(diào)調(diào)整情緒緒，克服服“高原現(xiàn)現(xiàn)象”帶來的的挫折感感、自卑卑感，積積極面對對，堅(jiān)信信通過努努力最終終可以克克服“高原現(xiàn)現(xiàn)象”。積極極尋找產(chǎn)產(chǎn)生問題題的根本本所在。其二、充充分利用用周圍資資源。尋尋求集體體如學(xué)校校、教研研組的幫幫助，也也是教師師克服“高原現(xiàn)現(xiàn)象”的有效效措施。教教研組的的集體修修養(yǎng)水平平，構(gòu)成成了內(nèi)在在的關(guān)系系狀況和和心理氛氛圍。其三、倡倡導(dǎo)“課堂拼拼搏”行動(dòng)研研究。教教師要充充分發(fā)揮揮主觀能能動(dòng)性，強(qiáng)強(qiáng)化自主主實(shí)踐活活動(dòng)，通通過撰寫寫教歷，自自我反思思，記錄錄自己認(rèn)認(rèn)為對專專業(yè)成長長影響較較大的關(guān)關(guān)鍵事件件，為教教學(xué)提供供基本素素材，在在經(jīng)驗(yàn)中中學(xué)習(xí)，在在行動(dòng)中中研究，在在反思中中成長。3，開展反反思，找找準(zhǔn)突破破口。每個(gè)人要對對自己從從業(yè)經(jīng)歷歷和現(xiàn)狀狀進(jìn)行大大反思，這這里的反反思是一一種內(nèi)省省！應(yīng)該該是認(rèn)真真的，而而不是敷敷衍，應(yīng)應(yīng)該是真真實(shí)的，而而不是虛虛假的，通通過這種種自省或或反思，找找準(zhǔn)自己己所處的的位置，弄弄清自己己的問題題。這里里的問題題是指：：期待怎怎么樣或或者是期期望怎么么樣與實(shí)實(shí)際是怎怎么樣之之間的距距離、差差距，這這個(gè)差距距或距離離就是問問題，或或者是決決策學(xué)中中的定義義問題，這這是我們們下一步步職業(yè)生生涯中的的決策起起點(diǎn)，也也是我們們下步努努力的突突破口。（三），明明確的目目標(biāo)教師師一般應(yīng)應(yīng)具備的的專業(yè)素素質(zhì)和專專家型教教師的知知識能力力結(jié)構(gòu)1，教師一一般應(yīng)具具備的專專業(yè)素質(zhì)質(zhì)。教師的專業(yè)業(yè)素質(zhì)是是教師在在其專業(yè)業(yè)活動(dòng)中中表現(xiàn)出出來的直直接決定定其專業(yè)業(yè)活動(dòng)效效果的教教育品質(zhì)質(zhì)的總和和，是教教師教育育理念、教教育知識識、教育育能力、教教育情意意有機(jī)結(jié)結(jié)合的統(tǒng)統(tǒng)一體，是是教師素素質(zhì)結(jié)構(gòu)構(gòu)的核心心成份，是是教師專專業(yè)化程程度高低低的主要要標(biāo)志。教教師應(yīng)具具備專業(yè)業(yè)知識、專專業(yè)技能能和專業(yè)業(yè)態(tài)度等等諸方面面的素質(zhì)質(zhì)。專業(yè)知識包包括：普普通的文文化知識識、學(xué)科科的專業(yè)業(yè)知識和和教育教教學(xué)研究究學(xué)科知知識，還還包括更更高層次次的主體體知識和和本學(xué)科科的前沿沿知識。專業(yè)技能是是指教師師在開展展教育教教學(xué)過程程中，運(yùn)運(yùn)用一定定的專業(yè)業(yè)知識和和教學(xué)經(jīng)經(jīng)驗(yàn)順利利完成某某種教學(xué)學(xué)任務(wù)的的活動(dòng)方方式。專業(yè)態(tài)度也也可稱為為專業(yè)道道德、專專業(yè)精神神或?qū)I(yè)業(yè)情意。2，專家型型教師的的知識能能力結(jié)構(gòu)構(gòu)。（11）.豐富的的專業(yè)知知識美國著名教教育專家家舒爾曼曼認(rèn)為,,教師師要想取取得教學(xué)學(xué)成功應(yīng)具備七七個(gè)知識識類別,,即((1))學(xué)科內(nèi)內(nèi)容知識識(22)一一般教學(xué)學(xué)知識((3))課程知知識(4)教教學(xué)內(nèi)容容知識((5))學(xué)生及及其特征征知識((6))教育環(huán)環(huán)境知識識(77)教育育目的、目目標(biāo)、價(jià)價(jià)值等。這這些都屬屬于教師師的專業(yè)業(yè)知識,,具體體到每一一科目上上,專專家型教教師首先先應(yīng)具有有豐富的的學(xué)科知知識,掌握一一定的教教育理論論,了了解學(xué)生生及學(xué)生生的發(fā)展展水平,,制定定合理的的教學(xué)計(jì)計(jì)劃從而而達(dá)到教教育目標(biāo)標(biāo)。專家家型教師師能夠在在每一個(gè)個(gè)知識類類別上都都深入研研究,并高效效率地完完成教學(xué)學(xué)工作。（2）.個(gè)性化化的實(shí)踐踐知識許多研究者者在對專專家型與與新手型型教師教教學(xué)活動(dòng)動(dòng)的長期期跟蹤調(diào)查對對比研究究中發(fā)現(xiàn)現(xiàn):專專家型教教師與新新手型教教師在教教育理論論方面的的知識差差異并不不明顯。但但是在對對課程知知識的表表征方面面差異較較大,專家型型教師一一般都更更注重教教材知識識的重點(diǎn)點(diǎn)和難點(diǎn)點(diǎn),對對這些知知識掌握握的熟練練程度是是很高的的。另外外,專專家型教教師在課課堂組織織和對學(xué)學(xué)生的控控制方面面也有其其獨(dú)特的的方式,,而支支配他們們產(chǎn)生這這種行為為的潛在在的東西西就是他他們已經(jīng)經(jīng)形成的的實(shí)踐知知識。在在眾多專專家型教教師的成成長歷程程中無一一例外地地顯示,,在課課堂實(shí)踐踐中學(xué)會(huì)會(huì)教學(xué)是是他們成成長與發(fā)發(fā)展的有有效途徑徑。概括括起來,,專家家型教師師的實(shí)踐踐性知識識主要包包括教學(xué)學(xué)模式知知識、案案例知識識和策略略性知識識。教學(xué)學(xué)模式知知識,比如設(shè)設(shè)計(jì)課堂堂教學(xué)環(huán)環(huán)節(jié)、設(shè)設(shè)計(jì)課堂堂教學(xué)方方法、課課堂的組組織管理理、教學(xué)學(xué)方式的適時(shí)調(diào)整整等.有經(jīng)驗(yàn)驗(yàn)的專家家型教師師在頭腦腦中有許許多現(xiàn)存存的教學(xué)學(xué)模式,,他們們在制定定教學(xué)計(jì)計(jì)劃和進(jìn)進(jìn)行課堂堂教學(xué)時(shí)時(shí)可以迅迅速地運(yùn)運(yùn)用這些些模式,,成功功地完成成教學(xué)任任務(wù)。案案例知識識包括教教學(xué)的特特殊案例例、典型型的管理理方面的的案例、個(gè)個(gè)別經(jīng)驗(yàn)驗(yàn)等。案案例是溝溝通理論論和實(shí)踐踐之間的的橋梁,,好的的案例比比間接經(jīng)經(jīng)驗(yàn)和發(fā)發(fā)現(xiàn)對課課堂決策策的影響響更大。策策略性知知識是在在教學(xué)實(shí)實(shí)踐中通通過逐步步積累經(jīng)經(jīng)驗(yàn),形成案案例知識識,再再進(jìn)行教教學(xué)反思思形成的的。策略略性知識識包含運(yùn)運(yùn)用原理理于案例例的策略略、對課課堂中突突發(fā)事件件的處理理方法、面面對教育育實(shí)踐的的不確定定性做出出的正確確的判斷斷與決定定,因因此策略略性知識識最能顯顯示出教教師的實(shí)實(shí)踐智慧慧,是是專家型型教師的的個(gè)性化化知識。（3）.創(chuàng)新性性的多元元化知識識結(jié)構(gòu)現(xiàn)代信息社社會(huì)知識識日新月月異,教師必必須要具具有高度度綜合的科學(xué)文文化素養(yǎng)養(yǎng)和多元元化的知知識結(jié)構(gòu)構(gòu),善善于從學(xué)學(xué)科交叉叉、學(xué)科科對比和和學(xué)科滲滲透等方方面對學(xué)學(xué)生進(jìn)行行全面教教育。專專家型教教師的知知識結(jié)構(gòu)構(gòu)除了多多元化外外,還還有一個(gè)個(gè)顯著特特征就是是創(chuàng)新性性。創(chuàng)新新是理論論與經(jīng)驗(yàn)驗(yàn)完美結(jié)結(jié)合的產(chǎn)產(chǎn)物,是專家家型教師師的特有有素質(zhì),,他們們在自己己豐富的的理論知知識和實(shí)實(shí)踐知識識的基礎(chǔ)礎(chǔ)上能創(chuàng)創(chuàng)造性地地運(yùn)用教教學(xué)理論論,從從而提出出創(chuàng)造性性的教學(xué)學(xué)方法,,能夠夠進(jìn)行創(chuàng)創(chuàng)新是專專家型教教師知識識的精髓髓所在。（四），正正確的方方法專家家型教師師的培養(yǎng)養(yǎng)與發(fā)展展離不開開系統(tǒng)的的理論學(xué)學(xué)習(xí)、完完善的技技能訓(xùn)練練、科學(xué)學(xué)的自我我反思、自自覺的科科學(xué)研究究四個(gè)方方面。系統(tǒng)的理論論學(xué)習(xí)。由于理論是是一種明明白的知知識，我我們常常?？梢酝ㄍㄟ^教師師教育者者的系統(tǒng)統(tǒng)教學(xué)和和教師自自己的認(rèn)認(rèn)真學(xué)習(xí)習(xí)來加以以掌握。但但是這種種知識由由于它的的抽象性性和理論論性，常常常容易易導(dǎo)致一一種記誦誦式的教教育(目目前師范范院校的的教育學(xué)學(xué)科的教教學(xué)和學(xué)學(xué)習(xí)正是是這么一一種狀態(tài)態(tài))，這這就導(dǎo)致致師范生生在校所所學(xué)的知知識常常常成為以以后在實(shí)實(shí)際教學(xué)學(xué)中都認(rèn)認(rèn)為應(yīng)該該是這樣樣但實(shí)際際上很難難執(zhí)行或或不執(zhí)行行的經(jīng)院院教條。究究其原因因，是跟跟本本主主義、教教條主義義的教學(xué)學(xué)有關(guān)，與與這些知知識沒有有很好地地與教學(xué)學(xué)實(shí)際結(jié)結(jié)合有關(guān)關(guān)。這些些理論知知識一旦旦脫離了了實(shí)踐，缺缺乏感性性直觀經(jīng)經(jīng)驗(yàn)的學(xué)學(xué)生就難難以理解解和接受受。本來來教師的的生動(dòng)講講授有時(shí)時(shí)能彌補(bǔ)補(bǔ)教材本本身之不不足，但但不當(dāng)?shù)牡挠浾b式式教學(xué)卻卻又使這這一最后后的保障障也得不不到落實(shí)實(shí)，因此此被滿堂堂灌的師師范生一一旦走出出了學(xué)校校成為教教師，除除了沿襲襲照抄傳傳統(tǒng)的方方法之外外，別無無他途。他他們在校校所學(xué)的的知識也也因缺乏乏實(shí)踐僅僅僅成為為一種資資歷而不不是一種種教學(xué)資資源，無無法內(nèi)化化成為自自己的教教學(xué)信念念和行為為，更不不能指導(dǎo)導(dǎo)自己的的教學(xué)實(shí)實(shí)踐，也也形不成成自己的的緘默的的知識。因因此師范范生在校校所學(xué)的的書本知知識必須須通過自自己的教教學(xué)實(shí)踐踐來內(nèi)化化才能真真正理解解和接受受，并指指導(dǎo)他們們的教學(xué)學(xué)實(shí)踐；；而有實(shí)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)驗(yàn)的教師師也只有有與時(shí)俱俱進(jìn)，不不斷地學(xué)學(xué)習(xí)最新新的教育育理論知知識，才才能真正正理解和和解決不不斷發(fā)展展的教育育實(shí)踐中中所出現(xiàn)現(xiàn)的各種種問題。因因此教師師必須不不斷學(xué)習(xí)習(xí)陳述性性知識和和程序性性知識，了了解教育育內(nèi)容的的物之理理、教育育對象的的心之理理和教育育活動(dòng)的的育人之之理，才才能找到到準(zhǔn)確表表達(dá)緘默默的知識識的工具具，實(shí)現(xiàn)現(xiàn)明確的的知識與與緘默的的知識之之問的溝溝通與轉(zhuǎn)轉(zhuǎn)化，才才能找到到理論與與實(shí)踐的的結(jié)合點(diǎn)點(diǎn)，促進(jìn)進(jìn)自己的的專業(yè)發(fā)發(fā)長。2，完善的的技能訓(xùn)訓(xùn)練。教教育教學(xué)學(xué)是一種種信息傳傳播的過過程，是是一種藝藝術(shù)再現(xiàn)現(xiàn)的活動(dòng)動(dòng)。沒有有一種完完善的傳傳播技能能和再現(xiàn)現(xiàn)技巧，再再好的教教育教學(xué)學(xué)就成為為一句空空話，也達(dá)不不到預(yù)期期的效果果，這也也就是知知識型教教師易受受質(zhì)疑的的原因。前前蘇聯(lián)學(xué)學(xué)者認(rèn)為為，專家家技能可可分技能能、技巧巧和技藝藝三類。技能，是針針對特定定的具體體任務(wù)或或問題，經(jīng)經(jīng)過多次次的練習(xí)習(xí)而形成成的確保保達(dá)到規(guī)規(guī)定目標(biāo)標(biāo)、并合合乎規(guī)定定標(biāo)準(zhǔn)的的操作系系統(tǒng)。技巧，是在在正常條條件下花花較少努努力、甚甚至無需需多少意意識或注注意的監(jiān)監(jiān)督都能能熟練自自如順利利完成教教學(xué)任務(wù)務(wù)的自動(dòng)動(dòng)化的操操作系統(tǒng)統(tǒng)。技藝，是進(jìn)進(jìn)一步完完成更復(fù)復(fù)雜任務(wù)務(wù)的最優(yōu)優(yōu)化的自自動(dòng)化的的操作系系統(tǒng)。隨隨著操作作技能的的提高，一一方面表表現(xiàn)為活活動(dòng)計(jì)是是更精細(xì)細(xì)，活動(dòng)動(dòng)成效穩(wěn)穩(wěn)定地保保持著高高水平，即即確定性性；另一一方面，內(nèi)內(nèi)在的活活動(dòng)指令令與控制制系統(tǒng)又又變得富富有彈性性，能夠夠適應(yīng)新新的任務(wù)務(wù)和情境境的變化化，即即變異性性。換言言之，操操作水平平不斷提提高．心心理負(fù)荷荷不斷降降低；工工作結(jié)果果趨于穩(wěn)穩(wěn)定．所所能承受受的影響響因素的的變化幅幅度和頻頻度卻可可以越來來越大；；實(shí)踐技技能不斷斷加強(qiáng)和和豐富，經(jīng)經(jīng)驗(yàn)也在在持續(xù)地地升華，理理性認(rèn)識識不斷提提高(NN．Beern．．steein渡渡恩斯坦坦，19967))。實(shí)踐踐訓(xùn)練、知知覺、知知識與經(jīng)經(jīng)驗(yàn)、能能力是影影響教師師專業(yè)技技能發(fā)展展的重要要因素，而而知識經(jīng)經(jīng)驗(yàn)與動(dòng)動(dòng)手實(shí)踐踐技能的的基本成成分，也也是形成成專業(yè)技技能的條條件。教教師的專專業(yè)技能能是在培培養(yǎng)訓(xùn)練練和自我我的主動(dòng)動(dòng)發(fā)展過過程中逐逐漸形成成的。3．科學(xué)的的自我反反思。沒沒有一個(gè)個(gè)教師可可以單靠靠培養(yǎng)和和訓(xùn)練成成為學(xué)者者型教師師。國內(nèi)內(nèi)外大量量的研究究證明．．教師的的教學(xué)經(jīng)經(jīng)驗(yàn)反思思是導(dǎo)致致一部分分教師成成為專家家型教師師而另外外人卻不不能的一一個(gè)重要要原因。美國教育心理學(xué)家波斯納曾指出，教師成長的簡要公式為：經(jīng)驗(yàn)+反思=成長。所謂反思是指教師對自身教育觀點(diǎn)及行為的認(rèn)知、監(jiān)控、反饋、調(diào)節(jié)能力，教師通過重新審視自己的教學(xué)思路，并積極探索新思路、新策略來解決面臨的問題，從而獲得專業(yè)水平的提高。教學(xué)反思被認(rèn)為是“教師專業(yè)發(fā)展和自我成長的核心因素”。堅(jiān)持反思可以總結(jié)實(shí)踐，升華經(jīng)驗(yàn)；可以發(fā)現(xiàn)不足，渴求新知?？梢詳[脫匠氣，增長悟性，使我們的教學(xué)逾教愈新。“反思的本質(zhì)是一種理解與實(shí)踐之間的對話，是這兩者之間的相互溝通的橋梁，又是理想自我與現(xiàn)實(shí)自我心靈上的溝通?！保ㄖ煨÷骸督逃膯栴}與挑戰(zhàn)——思想的回應(yīng)》）教師反思的過程實(shí)際上是使教師在整個(gè)教學(xué)活動(dòng)中充分地體現(xiàn)雙重角色：既是引導(dǎo)者又是評論者；既是教育者又是受教育者。反思具有目的性，帶有研究性質(zhì)，是校本教研最基本的力量。沒有反思的的經(jīng)驗(yàn)是是狹隘的的經(jīng)驗(yàn)，至至多只能能形成膚膚淺的認(rèn)認(rèn)識。如如果教師師僅僅滿滿足于獲獲得經(jīng)驗(yàn)驗(yàn)而不對對經(jīng)驗(yàn)進(jìn)進(jìn)行深入入的反思思，他的的專業(yè)成成長將受受到極大