畢業(yè)設(shè)計(jì)外文資料翻譯學(xué)院：專業(yè)班級：學(xué)生姓名：學(xué)號：指導(dǎo)教師：外文出處：TheFischlerSchoolofEducationandHumanServicesatNovaSoutheasternUniversity附件：1.外文資料翻譯譯文；2.外文原文指導(dǎo)教師評語：譯文翻譯條理清晰，結(jié)構(gòu)完整，語句通順流暢，專業(yè)術(shù)語使用精確，符號規(guī)范統(tǒng)一，是一篇較好的外文資料翻譯。個別專有名詞翻譯不夠準(zhǔn)確，仍需繼續(xù)努力。在翻譯過程中，能主動詢問老師，查閱資料，求助同學(xué)，學(xué)習(xí)態(tài)度值得肯定。簽名：2015年10月10日外文資料翻譯譯文基于游戲的學(xué)習(xí)：計(jì)算機(jī)游戲程序在高等教學(xué)中的應(yīng)用由米迦勒貝格，大衛(wèi)杜赫斯特和哈米什麥克勞德所寫。電腦游戲在社會上已經(jīng)取得了顯著的文化、社會、經(jīng)濟(jì)、政治和技術(shù)的影響（紐曼2004）。鑒于電子游戲的廣泛普及，他們有能力維持長期玩家有挑戰(zhàn)性的任務(wù)的參與（天2003），他們傾向引起積極參與通信統(tǒng)一（萊茵的黃金1994）就沒有很大驚喜，教育工作者們越來越有興趣把潛在的游戲作為學(xué)習(xí)工具?；谟螒虻膶W(xué)習(xí)已經(jīng)成為一個通用的名稱，游戲在教育中的使用。盡管早期的作品呈現(xiàn)出豐富的推理學(xué)習(xí)發(fā)生由于游戲（新1984），大多數(shù)基于游戲的學(xué)習(xí)已經(jīng)轉(zhuǎn)向使用游戲作為一個主持人，課程內(nèi)容可以是嵌入的。然而，這種方法可能是有問題的，因?yàn)樗墙⒃谶@樣的前提下，學(xué)習(xí)并不有趣，游戲是通過引入一個游戲元素，可以使學(xué)習(xí)變得有樂趣。正如我們所說的，在學(xué)習(xí)和游戲過程中所涉及的過程往往是非常相似的，真正的潛力在高等教育中的游戲可以用其他方式來實(shí)現(xiàn)。通過使學(xué)習(xí)過程成為通知，而不是輔以成功的游戲確定的過程中，教師可以保持一致性和連貫性，而不依賴于外在動機(jī)干預(yù)。一致性和連貫性的重要性在這一工作中被提到，但對于本工作的內(nèi)在動機(jī)和外在動機(jī)，見馬?。?982）。相反，基于游戲的學(xué)習(xí)、游戲?qū)W習(xí)教育過程本身表明，通知應(yīng)知道的游戲玩法體驗(yàn)的宗旨類似于原則的當(dāng)代積極的學(xué)習(xí)方法，如建構(gòu)主義理論和基于問題的學(xué)習(xí)（PBL）。這種方法的最新討論已經(jīng)由鍵和米勒（1996）提出的，但這些方法顯然有自己的根在庫伯（1984），勒溫（1948），和杜威（1933）。事實(shí)上，成功的游戲玩法建立在這些既定的學(xué)習(xí)實(shí)踐，這表明，基于游戲的學(xué)習(xí)可能會提供一個特別有價(jià)值的，在高等教育中已經(jīng)有影響力的替代游戲?yàn)榛A(chǔ)的學(xué)習(xí)。游戲過程—學(xué)習(xí)過程考慮下面描述的游戲玩法：●當(dāng)進(jìn)入游戲環(huán)境時(shí)，玩家采用角色扮演角色或假定一個適合于環(huán)境的身份?！褚坏┻M(jìn)入游戲環(huán)境中，玩家會感覺到任務(wù)完成有希望，因此，要取得進(jìn)展?！駷榱诉M(jìn)步通過游戲的更復(fù)雜的層次，玩家拿起必要的游戲詞匯。●玩家探索的有趣的隱藏的角落和誘人的前景?！裢婕遗c游戲環(huán)境相適應(yīng)?！裢婕抑匦抡{(diào)整預(yù)期和判斷，通過各種探索和互動，重新評價(jià)每一次經(jīng)歷的原因和結(jié)果都是相應(yīng)的?，F(xiàn)在，重讀這序列而“生”取代“玩家”，“結(jié)果是一個積極的范式，積極、有建構(gòu)的學(xué)習(xí)者。概念皮亞杰（1970）還可以應(yīng)用在其他的工作有影響力的人物，如維果茨基（1978），比格斯（1999），和溫格（1998）。建構(gòu)主義理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是有內(nèi)在聯(lián)系的學(xué)習(xí)者的身份認(rèn)同感。通過個人經(jīng)歷和對他們的信仰的批判反思，他們的生活和他們所持有的情感機(jī)構(gòu)的領(lǐng)域，學(xué)習(xí)者來了解自己和他們正在成為什么。描述序列的游戲上面也可能理解為一個模型范式以問題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)（PBL）。在醫(yī)學(xué)院，PBL一直作為教育方法通過邀請學(xué)生進(jìn)行醫(yī)學(xué)研究者。在這個角色中，學(xué)生的工作，經(jīng)常在團(tuán)隊(duì)中，以解開學(xué)習(xí)為目標(biāo)，從精心結(jié)構(gòu)化的敘事場景，到模擬似是而非的臨床病例，涉及病例的歷史，臨床調(diào)查，診斷和治療。通過這些情況，教育工作者迫使學(xué)生在一個模擬的環(huán)境中，每一個干預(yù)造成的后果，提示進(jìn)一步的行動干預(yù)。在愛丁堡大學(xué)醫(yī)學(xué)與獸醫(yī)學(xué)院本科醫(yī)學(xué)課程教學(xué)內(nèi)容中考慮以下2種情況。在建構(gòu)主義的教學(xué)傳統(tǒng)和以問題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)，這些情況要求學(xué)生響應(yīng)特定的事件，但目前這些活動指導(dǎo)員在風(fēng)格通常不與學(xué)生課程描述。方案一：爆發(fā)一種神秘的病毒席卷了一座城市；基礎(chǔ)設(shè)施正在崩潰。死亡，混亂，成本上升和政治上的陰謀都盛行...你負(fù)責(zé)。這種情況概述了在公共衛(wèi)生領(lǐng)域中遇到的問題，并解決了多個學(xué)習(xí)的結(jié)果，要求學(xué)生考慮公共健康的情況下，提高他們的緊張局勢，在多機(jī)構(gòu)的醫(yī)療保健領(lǐng)域，了解的首要性有效的決策，短期和長期的解決方案，并在預(yù)算內(nèi)操作。此外，這種場景指導(dǎo)學(xué)生在實(shí)踐中對公共安全的威脅有效探測、遏制、監(jiān)禁和根除的作用。方案二：不要傷害你是一個繁忙的都市醫(yī)院里的一個意外事故和急救單元（一個）的唯一醫(yī)生，一個病人出現(xiàn)在一個短的呼吸和疼痛中。你是做什么的？記住每一次你的訂單都會帶來一個成本，而每一次的行動都需要花費(fèi)時(shí)間，花費(fèi)金錢，并且在最壞的情況下，可能會殺死病人。類似的第一種情況，這種敘述的情況下，直接解決了學(xué)習(xí)成果的本科模塊，要求學(xué)生在健康管理和病人的招生，考慮相關(guān)的關(guān)注。然而，這兩種情況下讀喜歡的游戲描述，從而說明和地址Gee的挑戰(zhàn)在什么游戲都教我們學(xué)習(xí)識字（2003）：教育工作者怎樣可以使正式的學(xué)習(xí)機(jī)會更根本的像游戲呢？從建構(gòu)主義的教學(xué)方法，這些方案的價(jià)值反思的學(xué)習(xí)者參與，顯然是坐落在一個身臨其境的社會環(huán)境里的行為導(dǎo)致的后果，導(dǎo)致其他行動。然而，這些敘述場景也反映了成功在游戲中的關(guān)鍵要素，這樣做時(shí)，他們提出了一些見解，出現(xiàn)了基于學(xué)術(shù)研究的游戲環(huán)境。研究游戲的有特克（1997）、布魯克曼（1992）和GEE（2003），例如，強(qiáng)調(diào)語境的身份和玩家的游戲應(yīng)用情感關(guān)系的重要性。默里的哈姆雷特在全息甲板（1997）同樣的探索的過程，在介導(dǎo)的世界變得活躍，關(guān)鍵的參與者完全從事代理工作。在模擬環(huán)境中，但它也要求模擬活動信號的新的敘事方式，是在自然和突發(fā)角色互動而不是情節(jié)定義的出現(xiàn)。瑞安的敘事作為虛擬現(xiàn)實(shí)（2001）進(jìn)一步適用于敘事理論，通過考慮浸漬的活動狀態(tài)至少由讀者/播放器控制部分。應(yīng)用到學(xué)習(xí)環(huán)境中，這一理論表明，盡管被浸泡，學(xué)習(xí)者可以保持在控制的模擬場景。同時(shí)，游戲社區(qū)本身早已意識到承諾顯示玩家游戲的高度（Gee，2003）。社會結(jié)構(gòu)出現(xiàn)了重組志同道合的游戲玩家；這樣的群體可能采取競爭“氏族”的形式。同樣的，可以作為組致力于程序員開發(fā)的字符，器物演變，或整個新的水平的原創(chuàng)游戲。例如，身份問題、角色扮演、社會互動中形成的基于文本的多用戶地牢的樞紐（泥漿）（柯蒂斯1992；迪貝爾1999）。最近，大型多人在線角色扮演游戲（MMORPG）的現(xiàn)象已經(jīng)讓數(shù)萬人在虛擬環(huán)境中建立的身份，開發(fā)世界建筑技能，打造忠誠和社會聯(lián)系，成為政治活動，并投入足夠的時(shí)間和資金投入等活動使之從索尼的無盡的歐諾瑞斯冠軍產(chǎn)生顯著的真實(shí)世界的經(jīng)濟(jì)后果的設(shè)置虛擬世界（卡斯特羅諾瓦2003）。當(dāng)代游戲開發(fā)者，似乎很清楚，用戶需要適當(dāng)?shù)那榫?，需要感覺的結(jié)果，其內(nèi)在的期望需要感受到游戲或游戲世界的體驗(yàn)是一致的，連貫的。作為回報(bào)，玩家們花了大量的時(shí)間和金錢在世界范圍內(nèi)進(jìn)行互動，指導(dǎo)新的移民到游戲世界，來擴(kuò)大工作的界限。無論是不是在規(guī)模和技術(shù)范圍的游戲，影響了政治，文化和社會結(jié)構(gòu)的游戲世界，并最終通知的創(chuàng)造者如何發(fā)展游戲本身。對于許多高等教育界，這樣的水平豐富的參與與主題領(lǐng)域仍然是一個遙遠(yuǎn)的夢想。然而，由于理論支持的學(xué)習(xí)情景概述上述不一定是游戲依賴，這樣的現(xiàn)有的教學(xué)和學(xué)習(xí)實(shí)踐在高等教育的背景下，可以采用良好的游戲原則，而不采用實(shí)際游戲或游戲世界的原則。實(shí)踐中基于游戲的學(xué)習(xí)雖然上述方案采用了一些成功的游戲原則，目前在愛丁堡醫(yī)學(xué)本科培訓(xùn)的其他的做法是利用一個更徹底的游戲知情的學(xué)習(xí)方法。這些學(xué)習(xí)應(yīng)用程序涉及的是最后一年的醫(yī)學(xué)生。在這些應(yīng)用中，學(xué)生參與的兩個獨(dú)立的模擬場景中，病人的病情惡化，要求學(xué)生運(yùn)用他們的課堂訓(xùn)練與模特的復(fù)蘇技術(shù)。第三種方案包括一個長期的模擬，在他們的本科訓(xùn)練中要求學(xué)生解決虛擬病人的日益復(fù)雜的癥狀。2003，根據(jù)我們的團(tuán)隊(duì)成員記錄和分析，為最后一年的醫(yī)學(xué)生選擇的模擬會議，確定了模擬的活動取決于每個場景的利用好游戲原則的成功或失?。ㄘ惛窦癊llaway2003）。例如，在一個不成功的情況下，教師沒有指定明確的角色或身份的參與學(xué)生，并沒有指定一個起點(diǎn)的協(xié)同仿真。一些方式進(jìn)入模擬，教練也意識到，代表病人的模特準(zhǔn)備錯誤的情況下。這個錯誤導(dǎo)致了塑料胎兒滑稽脫在一位60年代末的女性的床下。此外，缺乏一個身臨其境的上下文框架，這種情況下沒有發(fā)揮參與的學(xué)生在活動中的核心作用。她把床的背架，使枕落在病人的臉上，把床框猛擊病人的顱骨，并去掉框架，著手在頭頂移動病人躺到床頂（圖1）。沒有這些行為，應(yīng)該強(qiáng)調(diào)與健全的醫(yī)療實(shí)踐。這個不成功的場景并沒有被那些被牽涉的人所經(jīng)歷。然而，后來的一個場景，發(fā)現(xiàn)了一些非常不尋常的東西。對于這種情況，教師指定一個特定的角色組中的每一個學(xué)生：一個學(xué)生擔(dān)任主治醫(yī)生，另一個充當(dāng)麻醉師，另一個參與救護(hù)車工作等等。教師提出案例真正在臨床表現(xiàn)的方式，在同一時(shí)間和所有的參與者開始行動。在這個場合，學(xué)生表演中心的角色，直接與病人互動，其聲音是由導(dǎo)師演奏。當(dāng)病人的病情開始惡化的情況下，開始運(yùn)行顯示器的噪聲越來越迫切的時(shí)間，治療方案降低。通過這些元素，這種場景變得更加強(qiáng)烈的身臨其境，在類似的游戲情況就像一個更強(qiáng)的身臨其境的恍惚出現(xiàn)（瑞安2001）。在這種情況下，病人最終穩(wěn)定，并對學(xué)生的表現(xiàn)提供反饋。然而，學(xué)生們沉浸在這種情況下，他們繼續(xù)監(jiān)測病人的脈搏，在述職的模特（圖2）。與第一種情況不同的是，這種情況（可以說）是真實(shí)的。在另一個背景下，這樣的模擬活動可能被稱為角色扮演游戲。這種模擬是否會保持其在一個醫(yī)學(xué)課程的嚴(yán)重性和適當(dāng)?shù)某潭?，如果被稱為“角色扮演”，而不是“臨床模擬訓(xùn)練”的原因本身，是值得進(jìn)一步調(diào)查的。然而，作為一個基于游戲的學(xué)習(xí)的一個例子，這個成功的模擬清楚地受益于其整合的身臨其境的和引人入勝的方面的良好的游戲性。在這種情況下，學(xué)生可以說是“發(fā)揮他們的部分”的情景是一致的和連貫的。學(xué)生的角色被明確界定，他們認(rèn)為他們的決定是非常重要的結(jié)果的活動。此外，反饋是即時(shí)的，本質(zhì)上是真實(shí)的場景被播放出來。另一種在愛丁堡醫(yī)學(xué)課程中了解學(xué)習(xí)實(shí)踐的游戲涉及一個基于網(wǎng)絡(luò)的計(jì)算機(jī)輔助學(xué)習(xí)（卡爾）應(yīng)用程序。由于學(xué)生可以在他們方便的時(shí)候訪問這個應(yīng)用程序，這種情況是自主而不是引領(lǐng)。在這種情況下，喬治徒弟，一個虛擬病人，訪問了當(dāng)?shù)氐慕】翟\所抱怨胸部疼痛。作為喬的醫(yī)生，每個本科醫(yī)學(xué)生都通過五年的學(xué)位課程開發(fā)了一個長期的課程，隨著他的情況變得越來越復(fù)雜。目前，作為一個字符在一系列的卡爾序列（圖3）的存在。在最初的情況下，喬治的條件和課程內(nèi)容的第一年在醫(yī)學(xué)課程（特別是呼吸醫(yī)學(xué)），還集成了學(xué)生的基本生物醫(yī)學(xué)科學(xué)和醫(yī)學(xué)社會學(xué)的研究。每個學(xué)生都承擔(dān)起了家庭醫(yī)生的角色。通過文本、視頻和動畫序列，學(xué)生學(xué)習(xí)模型的考試程序，請求測試，分析結(jié)果，以及通過回答各種問題類型與系統(tǒng)進(jìn)行交互。在他們考慮的情況下，學(xué)生們提交測試要求和樣品分析表，然后進(jìn)行實(shí)時(shí)處理；同樣，學(xué)生們在實(shí)時(shí)遇到喬治的“約會”。在我們的團(tuán)隊(duì)的分析，這種學(xué)習(xí)的應(yīng)用程序（克里等。2003，2002），我們發(fā)現(xiàn)，更多的學(xué)生實(shí)現(xiàn)了他們最重要的計(jì)劃。這一結(jié)果可能是被解釋的事實(shí)，即應(yīng)用程序是自愿的，因?yàn)閷W(xué)生初步認(rèn)為該程序是一個補(bǔ)充修訂源，只有那些認(rèn)為準(zhǔn)備充分的學(xué)生才參加程序。然而，調(diào)查的40%的學(xué)生在隨機(jī)過程中隨機(jī)選擇的程序的介紹性會議表明，99%的學(xué)生發(fā)現(xiàn)該程序很容易使用，92%認(rèn)為它符合正式教學(xué)。此外，通過與其他考試成績的對比分析，我們發(fā)現(xiàn)，在整個隊(duì)列中學(xué)生使用程序更促進(jìn)成功的學(xué)習(xí)。結(jié)論我們建議堅(jiān)持成功的數(shù)字游戲的原則，可以促進(jìn)學(xué)習(xí)，而在實(shí)際游戲中不嵌入課程內(nèi)容。正如上面的例子所示，在愛丁堡大學(xué)的醫(yī)學(xué)課程的一些目前的學(xué)習(xí)應(yīng)用程序的成功，可以定義在一定程度上，這些做法已經(jīng)（不自覺的）影響游戲。特別是，這樣的學(xué)習(xí)活動是最有效的：●背景給出了一個情感”中的“背景和人物角色?！駜?nèi)在反饋提高了學(xué)生的愉悅感和感覺，通過鼓勵學(xué)生學(xué)習(xí)困難的物質(zhì)（馬隆1982）的意愿增加了學(xué)習(xí)的機(jī)會?！裨谝粋€充滿感情的模擬情況下，這樣的行動可能在現(xiàn)實(shí)世界中的嚴(yán)重后果的能力（“心理暫?！卑＠锟松┰试S重復(fù)和改進(jìn)的性能以及更致力于表現(xiàn)學(xué)生（GEE，2003）。●學(xué)生假設(shè)在應(yīng)用程序中的身份，并執(zhí)行相應(yīng)任務(wù)。●學(xué)生在應(yīng)用程序中開發(fā)情感依戀的性質(zhì)，有助于學(xué)生感知到的應(yīng)用程序作為一個真實(shí)的經(jīng)驗(yàn)（瑞安2001），有助于學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)積累。而不是僅僅作為一個平臺，學(xué)習(xí)內(nèi)容可以被交付，教育工作者可以提供更有效的學(xué)習(xí)機(jī)會，將學(xué)習(xí)原則融入游戲中的教學(xué)實(shí)踐中，而不是感知游戲。事實(shí)上，更大的重點(diǎn)放在學(xué)生的背景和暴露于相應(yīng)的活動范圍內(nèi)的主題領(lǐng)域內(nèi)的原則，不僅要成功的游戲，也建立了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)模型，可以提供特別有效的，身臨其境的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。雖然大部分的文章都涉及到醫(yī)療教育，有一個既定的模擬活動的使用，這將是一個錯誤，認(rèn)為基于游戲的學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)是有限的，這樣限制教學(xué)和學(xué)習(xí)的領(lǐng)域。在任何情況下，對于哪個方面的學(xué)習(xí)，以成為相同的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)可能適用的背景下，語境的需要，關(guān)鍵的參與，并為內(nèi)在反饋保持有效的跨多個主題域。這也是真實(shí)的，正如我們曾試圖說明的那樣，通過模擬本身是不能保證游戲通知的成功。它是對游戲過程的欣賞而不是一個簡單的承認(rèn)，這將是最終發(fā)展的關(guān)鍵。參考文獻(xiàn)貝格和Ellaway（2003）虛擬現(xiàn)實(shí)：數(shù)字化學(xué)習(xí)的真正挑戰(zhàn)，在歐洲醫(yī)學(xué)教育協(xié)會年會的論文（AMEE），伯爾尼，瑞士，九月。比格斯，J1999高校素質(zhì)教育的教學(xué)梅登黑德，英國：開放大學(xué)出版社。鍵，D，和N.米勒主編1996工作經(jīng)驗(yàn)：動畫學(xué)習(xí)。倫敦：勞特利奇。布魯克曼，A1992身份：新興的社會現(xiàn)象和心理現(xiàn)象研討會在基于文本的虛擬現(xiàn)實(shí)。未發(fā)表的手稿。卡斯特羅諾瓦E2003“男人”和“女人”的價(jià)格：享樂主義在化身屬性定價(jià)模型合成世界。CESifo工作論文系列957號（2005年7月7日訪問）?？碌偎梗?992泥化：社會現(xiàn)象的基于文本的虛擬現(xiàn)實(shí)。在1992次會議上提出的方向和影響的先進(jìn)計(jì)算(2005年7月7日訪問）。杜威，J1933我們?nèi)绾嗡伎肌＜~約：健康。迪貝爾，J1999我的小生命：犯罪和激情在一個虛擬的世界。紐約：亨利霍爾特公司。GEE，J·P·2003什么視頻游戲教我們學(xué)習(xí)和識字。紐約：與麥克米蘭。綠地，P.M1984思想和媒體：電視，電子游戲，和電腦的影響。劍橋：哈佛大學(xué)新聞。庫伯，D1984體驗(yàn)式學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)與發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)。恩格爾伍德懸崖：普倫蒂斯-霍爾。勒溫，1948解決社會沖突：集團(tuán)的動態(tài)選擇的論文，勒溫。紐約：哈珀。馬隆，1982一種令人愉快的用戶界面設(shè)計(jì)的啟發(fā)式方法：從電腦游戲中吸取的經(jīng)驗(yàn)。在1982屆計(jì)算系統(tǒng)中人的因素的訴訟，63-68。（2005年7月7日訪問）[注冊需要]默里，J.，1998年哈姆雷特在甲板的敘事：在網(wǎng)絡(luò)空間的未來。劍橋：麻省理工學(xué)院出版社。紐曼，J2004。電子游戲。倫敦：勞特利奇。皮亞杰，J1970。心理學(xué)與認(rèn)識論：走向知識論。出版社：企鵝。萊恩的黃金，1994。虛擬社區(qū)：在一個計(jì)算機(jī)化的世界中尋找聯(lián)系。倫敦：米勒娃。瑞安，M2001。虛擬現(xiàn)實(shí)：文學(xué)與電子媒介的沉浸與互動。巴爾的摩：約翰霍普金斯大學(xué)出版社。Turkle，美國1996。屏幕上的生活：互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代的身份。倫敦：韋登菲爾德和尼科爾森維果茨基，1978。社會心理：高等心理過程的發(fā)展。劍橋：哈佛大學(xué)出版社。沃倫，P.M，R.H.Ellaway，波特，A.J.辛普森，G.德拉蒙德，P.伊萬斯，和美國麥斯威爾。2002。在“混合式”教學(xué)中運(yùn)用學(xué)習(xí)技術(shù)，提高知識的整合性，了解5年的醫(yī)學(xué)課程。在年度科學(xué)會議上提交的論文，醫(yī)學(xué)教育研究協(xié)會（ASME），諾維奇，英國，九月。2003。介紹了一種新的教學(xué)方法，旨在提高知識和理解的整合，在一個5年的醫(yī)學(xué)課程。在歐洲醫(yī)學(xué)教育協(xié)會年會的論文（AMEE），伯爾尼，瑞士，九月。溫格，E1998。實(shí)踐共同體：學(xué)習(xí)、意義和身份。劍橋，英國：劍橋大學(xué)出版社。本文的版權(quán)和引用信息如果將以下屬性包含在文檔中，該文將復(fù)制并分發(fā)給教育目的：注意：這篇文章最初發(fā)表在創(chuàng)新：貝格，M，DD，和H麥克勞德。2005。游戲通知學(xué)習(xí)：高等教育的計(jì)算機(jī)游戲過程。創(chuàng)新1（6）。這篇文章是轉(zhuǎn)載在這里與出版商的許可，菲施勒學(xué)校教育與人類服務(wù)諾瓦東南大學(xué)。2.外文原文Game-InformedLearning:ApplyingComputerGameProcessestoHigherEducationbyMichaelBegg,DavidDewhurst,andHamishMacleod Computergameshavemadeasignificantcultural,social,economic,political,andtechnologicalimpactonsociety(Newman2004).Giventhewidespreadpopularityofvideogames,theirabilitytosustainlong-termplayerengagementwithchallengingtasks(Gee2003),andtheirtendencytoelicitproactiveplayercommunities(Rheingold1994),itshouldcomeasnogreatsurprisethateducatorshavebecomeincreasinglyinterestedinthepotentialofsuchgamesaslearningtools. Thetermgame-basedlearninghasemergedasageneralnamefortheuseofgamesineducation.Despiteearlyworkshowingrichinferentiallearningtakingplaceasaresultofgameplay(Greenfield1984),mostgame-basedlearninghasbeengearedtowardsusingagameasahostintowhichcurricularcontentcanbeembedded.Thisapproachcanbeproblematic,however,becauseittoooftenbuildsuponthepremisethatlearningisnotfunandthatgamesare,andthatbyintroducingagameelement,onecanmakelearningfun.Aswewillargue,theprocessesinvolvedinlearningandplayareoftenverysimilar,andthetruepotentialofgaminginhighereducationmayberealizedinotherways.Byallowingthelearningprocesstobecomeinformedratherthansupplementedbyprocessesidentifiedwithsuccessfulgameplay,instructorscanmaintainconsistencyandcoherencewithoutrelyingonextrinsicmotivationalinterventions.Theimportanceofconsistencyandcoherenceshallbetoucheduponthroughoutthiswork,butforspecificdiscussiononintrinsicandextrinsicmotivation,seeMalone(1982). Incontrasttogame-basedlearning,game-informedlearningsuggeststhateducationalprocessesthemselvesshouldbeinformedbytheexperienceofgameplay—atenetsimilartotheprinciplesofcontemporaryactivelearningapproachessuchasconstructivismandproblem-basedlearning(PBL).RecentdiscussionofsuchapproacheshasbeenofferedbyBoudandMiller(1996),butthesemethodsclearlyhavetheirrootsinKolb(1984),Lewin(1948),andDewey(1933).Indeed,theprinciplesofsuccessfulgameplaybuildontheseestablishedlearningpractices,suggestingthatgame-informedlearningmayofferaparticularlyvaluable—andalreadyinfluential—alternativetogame-basedlearninginhighereducation.GameProcess–LearningProcessConsiderthefollowingdescriptionofgameplay:?Whenenteringagamingenvironment,aplayeradoptsacharacterroleorassumesanidentityappropriatetotheenvironment.?Oncewithinthegamingenvironment,theplayerperceivestaskstobecompletedand,consequently,progresstobemade.?Inordertoprogressthroughthegame'smorecomplexlevels,theplayerpicksupthenecessarygamevocabulary.?Theplayerexploresintriguinghiddencornersandalluringvistas.?Theplayeradaptstothegamingenvironmentbyinteractingwithit.?Theplayerrealignsexpectationsandjudgmentsthrougheachexplorationandinteraction,reappraisingthecauseandconsequenceofeachexperienceaccordingly. Now,rereadthissequencewhilereplacing"player"with"student."Theresultisamodelparadigmoftheactive,constructivelearner.ConceptualizedbyPiaget(1970)butalsoappliedwithintheworkofotherinfluentialfiguressuchasVygotsky(1978),Biggs(1999),andWenger(1998),constructivisttheorysuggeststhatlearningisintrinsicallylinkedtolearners'senseofidentity.Throughpersonalexperienceandcriticalreflectionontheirbeliefsabouttheworldinwhichtheyliveandthedomainsinwhichtheyholdaffectiveagency,learnerscometoknowthemselvesandwhattheyarebecoming. Thedescriptivesequenceofgameplayabovemightalsobereadasamodelparadigmofproblem-basedlearning(PBL).Inmedicalschools,PBLhaslongservedasamethodthroughwhicheducatorsinvitestudentstoperformasmedicalinvestigators.Inthisrole,studentswork,ofteninteams,tounravellearningobjectivesfromcarefullystructurednarrativescenariosthatsimulateplausibleclinicalcasesinvolvingcasehistory,clinicalinvestigation,diagnosis,andtreatment.Throughthesescenarios,educatorscompelstudentstointerveneinasimulatedenvironmentwhereeachinterventioncreatesconsequencesthatpromptfurtheraction. ConsiderthefollowingtwoscenariosderivedfromcoursecontentintheundergraduatemedicalcurriculumattheUniversityofEdinburgh'sCollegeofMedicineandVeterinaryMedicine.Inthetraditionofconstructivistpedagogyandproblem-basedlearning,thesescenariosrequirestudentstorespondtoparticularevents,butinstructorspresenttheseactivitiestostudentsinastylenotnormallyassociatedwithcurriculardescriptors.ScenarioOne:Outbreak Amysteriousvirusissweepingthroughacity;infrastructureiscollapsing.Death,chaos,spiralingcosts,andpoliticalintrigueareallrife...andyou'reincharge. Thisscenariooutlinestopicsencountereddirectlyinpublichealthmedicineandaddressesmultiplelearningoutcomesbyrequiringstudentstoconsiderpublichealthcontexts,increasetheirawarenessoftensionsinamulti-agencyhealthcaredomain,understandtheprimacyofeffectivedecisionmakingforshort-andlong-termsolutions,andoperatewithinbudgets.Additionally,thisscenarioinstructsstudentsinpracticingeffectivedetection,containment,confinement,anderadicationofthreatstopublicsafety.ScenarioTwo:DoNoHarm YouarethesoledoctorinchargeofanAccidentandEmergencyUnit(A&E)inabusymetropolitanhospital.ApatientpresentshimselfatA&E,shortofbreathandinpain.Whatdoyoudo?Rememberthateverytestyouordercarriesacostandthateverymoveyoumaketakestime,costsmoney,and,atworst,maykillthepatient. Likethefirstscenario,thisnarrativescenariodirectlyaddresseslearningoutcomesinundergraduatemodules,requiringstudentstoconsiderrelevantconcernsinhealthmanagementandpatientadmissions.YetbothofthesescenariosreadlikegamedescriptionsandthusservetoillustrateandaddressGee'schallengeinWhatVideogamesHavetoTeachUsAboutLearningandLiteracy(2003):howmighteducatorsmakeformallearningopportunitiesmorefundamentallygame-like? DevelopedfromconstructivistandPBLapproaches,thesescenariosvalueanengaged,reflectivelearnerwhoisclearlysituatedinanimmersive,socialenvironmentwhereactionsleadtoconsequencesthatleadtootheractions.However,thesenarrativescenariosalsoreflectkeyelementsinsuccessfulgameplay;indoingso,theyreflectanumberofinsightsthathavearisenfromscholarlystudiesofgamingenvironments.GamingstudiesbyTurkle(1997),Bruckman(1992)andGee(2003),forexample,highlighttheimportanceofcontextualidentityandaplayer'semotionalrelationshipwithgameapplications.Murray'sHamletontheHolodeck(1997)similarlyexplorestheprocessbywhichparticipantsinmediatedworldsbecomeactive,critical,andtotallyengagedagentswithinsimulatedenvironments,butitalsopostulatesthatsimulatedactivitiesthemselvessignaltheemergenceofanewnarrativeformthatisemergentinnatureanddefinedbycharacterinteractionratherthanplot.Ryan'sNarrativeasVirtualReality(2001)furtherappliesnarrativetheorybyconsideringimmersionanactiveconditioncontrolledatleastpartiallybythereader/player.Appliedtolearningcontexts,thistheorysuggeststhatdespitebeingimmersed,learnersmayremainincontrolofasimulatedscenario. Meanwhile,thegamingcommunityitselfhaslongbeenawareofthehighdegreeofcommitmentshownbyplayerstogames(Gee,2003).Socialstructureshaveemergedfromgroupsoflikemindedgameplayers;suchgroupsmaytaketheformofcompeting"clans"or,equally,mayevolveasgroupsofcommittedcoderswhodevelopcharacters,artifacts,orwholenewlevelstotheoriginalgame.Forexample,issuesofidentity,roleplay,andsocialinteractionformedthehuboftext-basedmultipleuserdungeons(MUDs)(Curtis1992;Dibbell1999).Morerecently,thephenomenonofMassivelyMultiplayerOnlineRolePlayingGames(MMORPGs)hasallowedtensofthousandsofindividualstobuildidentitiesinvirtualenvironments,developworldbuildingskills,forgeallegiancesandsocialbonds,becomepoliticallyactive,andinvestenoughtimeandmoneyintosuchactivitiestocausevirtualworldssuchasNorrath—thesettingofChampionsofNorrathfromSony'sEverquest—togeneratesignificantrealworldeconomicconsequences(Castronova2003). Contemporarygamedevelopers,itseems,arewellawarethatusersneedtobesuitablycontextualized,needtofeelconsequential,andneedtofeeltheexperienceofthegameorgameworldtobeconsistent,coherent,andintrinsictotheirexpectations.Inreturn,theplayersspendasignificantamountoftimeandmoneyinteractingwithandwithintheworld,instructingnewarrivalstothegameworld,workingtoextendtheboundaries–bothintermsofsizeandtechnicalscope–ofthegame,affectingthepolitical,culturalandsocialfabricofthegameworldand,ultimately,informingthecreatorsofthedomainastohowtoevolvethegameitself.Suchlevelsofenrichedengagementwithsubjectdomainsremainbutadistantdreamtomuchofthehighereducationcommunity. However,becausethetheoriessupportingthelearningscenariosoutlinedabovearenotnecessarilygame-dependent,suchexistingteachingandlearningpracticeswithinhighereducationcontextscanfeaturesomeoftheprinciplesofgoodgameplaywithoutemployingactualgamesorgameworlds.Game-InformedLearninginPractice Althoughthescenariosaboveemploysomeprinciplesofsuccessfulgameplay,othercurrentpracticesinmedicalundergraduatetraininginEdinburghutilizeamorethoroughgame-informedlearningapproach.Twooftheselearningapplicationsinvolvefinalyearmedicalstudents.Intheseapplications,studentsparticipateintwoseparatesimulatedscenariosinwhichapatient'sconditiondeteriorates,requiringstudentstoapplytheirclassroomtraininginresuscitationtechniqueswithamannequin.Thethirdscenarioinvolvesalong-termsimulationthatasksstudentstoaddressavirtualpatient'sincreasinglycomplexsymptomsthroughouttheirundergraduatetraining. In2003,membersofourteamrecordedandanalyzedaselectionofthesimulatedsessionsforfinalyearmedicalstudentsanddeterminedthatthesuccessorfailureofthesimulatedactivitiesdependedoneachscenario'suseofgoodgamingprinciples(BeggandEllaway2003).Forexample,inoneunsuccessfulscenariotheinstructorsdidnotassignclearrolesoridentitiestotheparticipatingstudentsanddidnotspecifyastartingpointforthecollaborativesimulation.Somewayintothesimulation,aninstructoralsorealizedthatthemannequinrepresentingthepatienthadbeenpreparedforthewrongscenario.Thiserrorresultedinthecomicalremovalofaplasticfetusfromunderthebedclothesofthepatient—afemaleinherlatesixties.Moreover,lackinganimmersivecontextualframework,thisscenariofailedtoengagethestudentperformingthecentralrolewithintheactivity.Sheliftedthebackframeofthebed,allowingthepillowtofallonthepatient'sface,swungthebedframeandbashedthepatient'sskull,and,havingremovedtheframe,setaboutmovingthepatientdowninthebedbypushingagainstthetopofthehead(Figure1).Noneoftheseactions,itshouldbestressed,equatewithsoundmedicalpractice.Thisunsuccessfulscenariowasnotexperiencedasrealbythosewhowereinvolved.Alaterscenario,however,revealedsomethingquiteextraordinary.Forthisscenario,theinstructorassignedaspecificroletoeverystudentinthegroup:onestudentactedasdoctorincharge,anotheractedasanesthetist,anotherworkedwiththeresuscitationtrolley,andsoon.Theinstructorpresentedthecaseauthenticallyinthemannerofaclinicalpresentation,andallparticipantsbeganatthesametime. Thestudentperformingthecentralroleonthisoccasioninteracteddirectlywiththepatient,whosevoicewasplayedbytheinstructor.Tensionbuiltasthepatient'sconditionbegantoworsen.Thenoisesofthemonitorsgrewmoreinsistentastimebegantorunoutandtreatmentoptionsdecreased.Throughtheseelements,thisscenariobecamemoreintenselyimmersive,justasastrongerimmersivetranceemergesinsimilargamesituations(Ryan2001). Thepatientinthisscenariowaseventuallystabilized,andtheinstructorofferedfeedbackonthestudents'performance.Yetstudentshadbecomesoimmersedinthisscenariothattheycontinuedtomonitorthecarotidpulseofthepatient—thatis,themannequin—throughoutthedebriefing(Figure2).Unlikethefirstscenario,thisscenariowas(arguably)experiencedasreal. Inanothercontext,suchsimulationactivitiesmightbecalledroleplayinggames.Whethersuchsimulationswouldmaintaintheirlevelofseriousnessandappropriatenesswithinamedicalcurriculumifreferredtoas"roleplaying"ratherthan"clinicalsimulationtraining"iscausefordebateinitselfandisworthyoffurtherinvestigation.Yetasanexampleofgame-informedlearning,thissuccessfulsimulationclearlybenefitedfromitsintegrationoftheimmersiveandengagingaspectsofgoodgameplay.Inthisscenario,thestudentscouldbesaidtohave"playedtheirparts."Thescenariowasconsistentandcoherent,thestudents'roleswereclearlydefined,andtheyperceivedtheirdecisionsashighlyconsequentialtotheoutcomeoftheactivity.Also,feedbackwasimmediateandintrinsicallytruetothescenariobeingplayedout. Anothergame-informedlearningpracticeintheEdinburghmedicalcurriculuminvolvesaWeb-basedComputer-AssistedLearning(CAL)application.Sincestudentscanaccessthisapplicationattheirconvenience,thisscenarioisself-directedratherthaninstructor-led.Inthisscenario,GeorgePrentice,avirtualpatient,hasvisitedthelocalhealthcliniccomplainingofchestpains.ActingasGeorge'sdoctor,eachundergraduatemedicalstudentproceedingthroughthefive-yeardegreeprogramdevelopsalong-termrelationshipwithGeorgeashisconditiongrowsincreasinglycomplex. Currently,GeorgeexistsasacharacterwithinaseriesofCALsequences(Figure3).Atthebeginningofthescenario,George'sconditionmatchesthecurricularcontentofthefirstyearinthemedicalcurriculum(inparticular,respiratorymedicine)andalsointegratesstudents'studiesinbasicbiomedicalscienceandmedicalsociology.EachstudentassumestheroleofGeorge'sfamilydoctor.Throughtextual,video,andanimatedsequences,studentsstudymodelexaminationprocedures,requesttests,analyzeresults,andinteractwiththesystembyansweringavarietyofquestiontypesrelevanttothecase.AstheyconsiderGeorge'scase,studentssubmittestrequestsandsampleanalysisforms,whicharethenprocessedinrealtime;likewise,studentsencounterGeorge's"appointments"inrealtime. Inourteam'sanalysisofthislearningapplication(Warrenetal.2002,2003),wediscoveredthathigherachievingstudentsmadethemostoftheGeorgeprogram.Thisresultmightbeexplainedbythefactthattheapplicationwasvoluntary,andsincestudentsinitiallyconsideredtheprogramasupplementaryrevisionsource,onlythosestudentswhofeltadequatelypreparedparticipatedfullyintheprogram.However,surveysof40%ofstudentschosenatrandomduringtheintroductorysessionoftheprogramindicatedthat99%ofstudentsfoundtheprogrameasytouseandthat92%feltthatitfitwellwithformalteaching.Moreover,throughcomparativeanalysiswithmarksfromotherexaminations,wediscoveredthatstudents'useoftheprogramfacilitatedmoresuccessfullearningacrossthewholecohort.Conclusion Wehavesuggestedthatprinciplesofsuccessfuldigitalgameplaycancontributetowardslearningapplicationswithoutembeddingcurricularcontentinactualgames.Astheexamplesaboveillustrate,thesuccessofsomecurrentlearningapplicationsinthemedicalcurriculumattheUniversityofEdinburghmaybedefinedbytheextenttowhichthesepracticeshavebeen(howeverunconsciously)game-influenced.Inparticular,suchlearningactivitiesaremosteffectivewhen:?Thebackstorygivesanemotional"in"forcontextandcharacterrole.?Intrinsicfeedbackenhancesstudents'enjoymentandfeelingofagency,increasingopportunitiesforlearningbyencouragingstudents'willingnesstolearndifficultmaterial(Malone1982).?Theabilitytoactinanemotionallyengagingsimulatedsituationwithouttheseriousconsequencesthatsuchactionmighthaveintherealworld(the"psychosocialmoratorium"ofErickson)allowsforrepetitionandimprovedperformanceaswellasmorecommittedperformancefromstudents(Gee2003).?Studentsassumeidentitieswithintheapplicationandperformaccordingly.?Studentsdevelopanemotionalattachmenttothecharacterwithintheapplicationthatcontributestothelearningexperiencebyhelpingstudentstoperceivetheapplicationasareal,situatedexperience(Ryan2001).Ratherthanperceivinggamessolelyasaplatforminwhichlearningcontentcanbedelivered,educatorsmightoffermoreeffectivelearningopportunitiesbyintegratingthelearningprincipleswithingamesintoteachingpractice.Indeed,greateremphasisonstudentcontextandexposuretoconsequentialactivitywithinsubjectareas—principlesintrinsicnotonlytosuccessfulgamingbutalsotoestablishedconstructivistlearningmodels—canprovideespeciallyeffective,immersivelearningexperiences. Althoughmuchofthispaperhasconcerneditselfwithmedicaleducationwherethereisanestablisheduseofsimulationactivity,itwouldbeamistaketothinkthatthelessonsofgame-informedlearningarelimitedtosuchrestrictedareasofteachingandlearning.Inanysituationinwhichonelearnsinordertobecome,thesamelessonsmaylikelyapply—theneedforcontext,foragency,forcriticalparticipation,andforintrinsicfeedbackremainsvalidacrossmultiplesubjectdomains.Itisalsotrue,aswehaveattemptedtoillustrate,thattheadoptionofsimulationinitselfisnoguaranteeofgame-informedsuccess.Itistheappreciationoftheprocessesatplayratherthanasimpleacknowledgmentofgamingthatwouldappeartobethekeytoultimateprogress.References Begg,M.,andR.Ellaway.2003.Makingthevirtualreal:Thetruechallengefordigitallearning.PaperpresentedattheannualmeetingoftheAssociationforMedicalEducationinEurope(AMEE),Bern,Switzerland,September. Biggs,J.1999.Teachingforqualitylearningatuniversity.Maidenhead,UK:OpenUniversityPress. Boud,D.,andN.Miller,eds.1996.Workingwithexperience:Animatinglearning.London:Routledge. Bruckman,A.1992.Identityworkshop:Emergentsocialandpsychologicalphenomenaintext-basedvirtualreality.Unpublishedmanuscript. Castronova,E.2003.Thepriceof"man"and"woman":Ahedonisticpricingmodelofavatarattributesinasyntheticworld.CESifoWorkingPaperSeriesNo.957.http://www.cesifo.de/pls/guestci/download/CESifo%20Working%20Papers%202003/CESifo%20Working%20Papers%20May%202003/cesifo_wp957.pdf(accessedJuly7,2005). Curtis,P.1992.Mudding:Socialphenomenaintext-basedvirtualrealities.Paperpresentedatthe1992ConferenceontheDirectionsandImplicationsofAdvancedComputing./cache/papers/cs/5993/ftp:zSzzSzSzpubzSzMOOzSzpaperszSzDIAC92.pdf/curtis92mudding.pdf(accessedJuly7,2005). Dewey,J.1933.Howwethink.NewYork:Heath. Dibbell,J.1999.My