本文格式為Word版，下載可任意編輯——有效課堂提問讓數(shù)學(xué)教學(xué)更精彩黃學(xué)銘

在數(shù)學(xué)課堂上，為更好地達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，教師會提出大量問題，有的問題是為了檢查學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，有的問題是為了引發(fā)學(xué)生的數(shù)學(xué)思考，有的問題是為了引導(dǎo)學(xué)生參與探究……在教學(xué)過程中，如何設(shè)計有效問題，并通過聰慧提問來激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，提升學(xué)生的認(rèn)知水平，深化學(xué)生的學(xué)習(xí)參與度呢？下面，筆者結(jié)合具體實(shí)踐，談?wù)勅绾芜M(jìn)行有效的課堂提問，以提高教學(xué)實(shí)效。

一、設(shè)計啟發(fā)型問題，有效激發(fā)興趣想象

數(shù)學(xué)教學(xué)要擅長抓住學(xué)生的注意力，特別是在新知的教學(xué)中，假如能設(shè)計學(xué)生感興趣的問題，對于促進(jìn)學(xué)生想象力的發(fā)揮是大有裨益的。因此，在教學(xué)中，教師要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容及學(xué)生實(shí)際，設(shè)計啟發(fā)型問題。

例如，在教學(xué)人教版六下“認(rèn)識負(fù)數(shù)〞時，教師首先對負(fù)數(shù)認(rèn)識的程度進(jìn)行全班摸底，了解到學(xué)生在平常生活中見過大量用負(fù)數(shù)表示的內(nèi)容。課堂上，教師設(shè)計了一個問題：“在生活中假如沒有負(fù)數(shù)可以嗎？說明理由。〞有的學(xué)生說道：“假如沒有負(fù)數(shù)，減法中當(dāng)被減數(shù)小于減數(shù)，差要如何表示？〞“樓梯負(fù)層怎樣表示？〞“海拔低于海平面如何表示？〞“溫度低于冰點(diǎn)怎么辦？〞從學(xué)生的回復(fù)可以看出，他們對負(fù)數(shù)有了一定的認(rèn)識，發(fā)現(xiàn)一些生活現(xiàn)象用負(fù)數(shù)表示會更為簡單、便利。接著，教師順著學(xué)生的思維，再提出：“我們以前學(xué)過的數(shù)不夠用嗎？〞學(xué)生發(fā)現(xiàn)用負(fù)數(shù)表示一些生活中的現(xiàn)象不僅簡單易懂，他人能直接看出含義，而且便于書寫。在教師的啟發(fā)下，學(xué)生漸漸明白了相反意義的量可以用正、負(fù)數(shù)來表示的道理，提高了數(shù)學(xué)知識的應(yīng)用能力。上述教學(xué)中，看似十分簡單的問題，卻帶有極強(qiáng)的啟發(fā)性，學(xué)生在問題的引導(dǎo)下不僅懂得負(fù)數(shù)是什么，還明白為什么有的現(xiàn)象能用負(fù)數(shù)表示。因此，教學(xué)中教師要充分考慮課程及學(xué)生實(shí)際，設(shè)計具有啟發(fā)及點(diǎn)撥作用的問題，真正激發(fā)學(xué)生對知識探究的欲望。

二、設(shè)計檢測型問題，考察學(xué)生的知識把握程度

在課堂教學(xué)中，教師應(yīng)針對教學(xué)內(nèi)容提出檢測型問題，以順利把握學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，并對教學(xué)方向作出有效調(diào)整。

例如，在教學(xué)人教版四上“計算器〞例3后，教師設(shè)計：“不用計算器，你能直接寫出由若干個9依次乘1至9的積嗎？〞學(xué)生有了前面例題計算9999乘1至9的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，他們較簡單地說出999、99999依次乘1至9的積。教師根據(jù)學(xué)生的不同回復(fù)，把不同個9組成的數(shù)乘1至9的積列舉在黑板上，然后提問：“大家分組探討，看看上下算式之間有什么規(guī)律。〞組1：“我們發(fā)現(xiàn)乘1時，只要用與因數(shù)接近的整十、整百、整千……的數(shù)乘1，得出的積再減去1，就可以得到最終的答案，假如乘2就減去2，乘3就減去3，也就是用與因數(shù)接近的整十、整百、整千……的數(shù)乘幾就減去幾，就可以算出積了。〞組2：“我們發(fā)現(xiàn)積的最高位和最低位組成的數(shù)，就是9和其次個因數(shù)的乘積，中間的數(shù)位都是9，如99999×5=499995，99999×9=899991。〞

上述教學(xué)中所設(shè)計的問題，讓學(xué)生在回憶、表述、補(bǔ)充等思維活動中加深了對知識的理解，實(shí)現(xiàn)了較短時間內(nèi)對學(xué)生知識把握狀況的有效檢測，促進(jìn)學(xué)生從舊知尋覓知識生長點(diǎn)的路徑，讓學(xué)習(xí)從表層走向深度。

三、設(shè)計引導(dǎo)型問題，有效引導(dǎo)探究探討

在小學(xué)數(shù)學(xué)教材里，知識都是按螺旋上升的方式進(jìn)行編排，好多知識并不是獨(dú)立的，而是相互關(guān)聯(lián)的。在教學(xué)時，教師要設(shè)計有效的引導(dǎo)型問題，調(diào)動學(xué)生的思維積極性，促使學(xué)生找到新舊知識之間的聯(lián)系，勉勵學(xué)生對已把握的知識和對象展開想象，延伸知識鏈。

例如，在教學(xué)人教版五下“長方體與正方體的體積〞時，筆者課前了解到大部分學(xué)生都知道長方體的體積計算公式，但并不明了計算的道理。在課堂上，筆者通過課件展示一個用1立方厘米的小正方體組成的長為3厘米、寬為2厘米、高為4厘米的長方體，提問：“大家知道了體積的概念，現(xiàn)在請細(xì)心觀測這個長方體，它的體積可以怎么求解呢？〞生1：“組成長方體的這些小正方體，每個小正方體是1立方厘米，這里共有4×3×2=24（個），所以大長方體的體積等于4×3×2=24（立方厘米）。〞生2：“我覺得可以用搭積木的原理，先用棱長為1厘米的小正方體填入最底層，那么最底層就會有6個這樣的小正方體，它的體積就是6立方厘米，長方體的高是4厘米，就要填入這樣的4層，一層的體積是6立方厘米，乘4代表4層，只要再乘4，所以3×2×4就是長方體的體積。〞從學(xué)生的回復(fù)狀況來看，他們已經(jīng)意識到是用體積單位的累積來計算出長方體的體積。接著，筆者又提出問題：“長度、面積和體積的測量道理一樣嗎？為什么？〞生1：“我覺得道理一樣，由于在測量長度、面積和體積時，只要能數(shù)出圖形中包含幾個同樣的單位就行。〞生2：“不管是長度、面積，還是體積，它們都是先找出長度，也就是先進(jìn)行測量，從而找到計算規(guī)律，推導(dǎo)出計算公式。〞可以看出，學(xué)生能緊緊抓住“測量〞這一關(guān)鍵詞進(jìn)行深度思考，聚焦“找單位〞這一知識本質(zhì)，進(jìn)行新舊知識的縱向比較，從而產(chǎn)生自己的思考與發(fā)現(xiàn)。

四、圍繞知識核心，設(shè)計問題串，有效提升思維

學(xué)生由于思維水平的差異，對問題思考的方式也不盡一致。教師要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容及學(xué)生的思維特點(diǎn)，圍繞核心知識來巧設(shè)問題串，引導(dǎo)學(xué)生從不同角度審視、分析、思考問題，讓學(xué)生在充分交流表達(dá)中深入理解知識，提升思維水平。

例如，在教學(xué)人教版六上“分?jǐn)?shù)除法〞時，教師設(shè)計了第一個問題：“把三塊餅平均分給4個小朋友，每個人分幾塊，怎樣列式？〞學(xué)生借助除法的意義列出了算式3÷4，并通過小組活動，得出兩種探討結(jié)果。組1：“我們組是把這些餅一塊一塊地分，把每塊餅都平均分成4份，每個小朋友每次分到塊，三塊餅分完，每個小朋友就分得3個塊，也就是塊。〞組2：“我們組是把這3塊餅同時分，平均分成4份，每個小朋友得一份，每份都有3個塊餅，加起來就是塊餅。〞針對以上兩種結(jié)果，教師設(shè)計如下問題：“為什么3個塊就是塊餅?zāi)兀?塊餅的畢竟是多少塊餅?zāi)?？〞學(xué)生邊畫邊介紹：“不管是3個塊餅，還是3塊餅的，進(jìn)行分拼以后都是一塊餅的。〞隨后，教師又拋出一個問題：“大家說的兩種分法，有什么異同呢？〞生1：“一致的是都得到塊，不同的是一種是逐塊分，一種整體分。〞生