第6頁(yè)共6頁(yè)高中文理科分合問(wèn)題研究述評(píng)文理科分合作為一種高中學(xué)段的課程設(shè)置方式，歷來(lái)是世界各國(guó)教育界爭(zhēng)論不休的問(wèn)題。20世紀(jì)以來(lái)，我國(guó)高中教育歷經(jīng)屢次課程改革，存在諸多問(wèn)題，文理科分合問(wèn)題便是其中的一個(gè)根本問(wèn)題，文理科目時(shí)分時(shí)合，呈現(xiàn)出較明顯的“鐘擺”特征［1］。2022年1月，《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和開(kāi)展規(guī)劃綱要》〔以下簡(jiǎn)稱《綱要》〕工作小組辦公室將這一現(xiàn)實(shí)問(wèn)題作為“社會(huì)關(guān)注度高、影響教育改革開(kāi)展全局”的20個(gè)重大問(wèn)題之一，公開(kāi)向全社會(huì)征求意見(jiàn)，引發(fā)了社會(huì)各界的廣泛關(guān)注和討論。然而，《綱要》公布后，這一問(wèn)題卻從熱點(diǎn)轉(zhuǎn)為冰點(diǎn)，反映出這一問(wèn)題的極度復(fù)雜性和困難性。但教育界還是試圖通過(guò)召開(kāi)教育會(huì)議、發(fā)表學(xué)術(shù)論文等方式對(duì)這一問(wèn)題展開(kāi)劇烈的討論，見(jiàn)智見(jiàn)仁，由此產(chǎn)生了一系列優(yōu)秀的研究成果，本文試圖從文理科分合的歷史嬗變、理論與爭(zhēng)議以及問(wèn)題的解決策略等三個(gè)維度進(jìn)展分析^p和歸納，期許進(jìn)一步把握高中文理科分合問(wèn)題，促進(jìn)根底教育改革，進(jìn)步人才培養(yǎng)質(zhì)量。一、關(guān)于高中文理科分合的歷史嬗變研究以史為鑒，可以明得失。我國(guó)高中文理科分合是一個(gè)充滿諸多爭(zhēng)論的現(xiàn)實(shí)命題，對(duì)這一命題的討論離不開(kāi)對(duì)其歷史演變過(guò)程進(jìn)展考察。從所查閱的文獻(xiàn)資料來(lái)看，關(guān)于近代高中文理科分合的討論較多，如曲曉明將我國(guó)近代文理〔實(shí)〕分科的歷史開(kāi)展分為清末、民初和民國(guó)中后期三個(gè)主要階段［2］，并對(duì)形成近代中學(xué)文實(shí)〔理〕分科的原因進(jìn)展分析^p。吳根洲和劉希偉重點(diǎn)考察了民國(guó)時(shí)期高中文理科分合問(wèn)題的演進(jìn)脈絡(luò)，總結(jié)出民國(guó)時(shí)期的文理科是一種有限度的分科形式。［3］詳細(xì)細(xì)分的話，高岑將高中文理科分合的百年歷史主要分為引進(jìn)與確立、開(kāi)展、仿照、廢止、恢復(fù)與中國(guó)化和改革與多元化等六個(gè)階段［4］，并對(duì)其開(kāi)展軌跡的特點(diǎn)進(jìn)展提煉和總結(jié)。透過(guò)對(duì)文理科分合歷史演進(jìn)的研究，筆者主要得出如下認(rèn)識(shí)：高中文理科分合問(wèn)題是一個(gè)歷史問(wèn)題，它是伴隨著清末西方教育制度的引入和我國(guó)近現(xiàn)代教育制度的建立而形成的；就文理科分合的原因來(lái)看，它主要是受政治、經(jīng)濟(jì)、文化等宏觀因素的制約，表達(dá)出詳細(xì)的社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化開(kāi)展對(duì)教育的要求。文理科分合的開(kāi)展規(guī)律是一種以課程目的和課程內(nèi)容設(shè)置為動(dòng)力的鐘擺運(yùn)動(dòng)，當(dāng)前的新課程改革對(duì)這一問(wèn)題的討論和解決離不開(kāi)對(duì)全球教育主旋律的充分考慮。二、關(guān)于高中文理科分合的理論與爭(zhēng)議研究關(guān)于是否應(yīng)該取消文理分科的問(wèn)題，自清末以來(lái)就有討論。目前對(duì)于這一問(wèn)題的爭(zhēng)議和觀點(diǎn)眾多，根據(jù)各自的背景和立場(chǎng)，可將其歸納為三類：一是分科論，二是合科論，三是超越論。［5］分科論者認(rèn)為，文理分科有利于觀照學(xué)生的興趣，開(kāi)展學(xué)生的特長(zhǎng)，發(fā)揮學(xué)生的個(gè)性；有利于減輕學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，進(jìn)步人才培養(yǎng)效率；有利于高校人才選拔，適應(yīng)高考招生制度。［6］這一論點(diǎn)反對(duì)取消文理分科，認(rèn)為“存在即合理”。其主要代表群體為高中生、家長(zhǎng)和高中學(xué)校教師，他們都是教育教學(xué)活動(dòng)的理論者，是新課程改革最廣泛的參與者和最直接的受益者，在改革中應(yīng)該是最有發(fā)言權(quán)的，任何的教育〔包括課程〕理論改革都必須觀照他們的實(shí)際利益。合科論者認(rèn)為，在文理分科的二元構(gòu)造中，由于理科學(xué)習(xí)的難度相對(duì)較大，尤其對(duì)于大多數(shù)女生來(lái)說(shuō)，很多學(xué)生是被迫選擇文科，其興趣和特長(zhǎng)并不在文科，削弱了文科的整體程度，容易造成文理科開(kāi)展不平衡；過(guò)早的文理分科有悖于知識(shí)的完好性，影響了學(xué)生的全面開(kāi)展和整體素質(zhì)；文理分科還使應(yīng)試教育變本加厲。［7］這些批判文理分科的聲音主要來(lái)自高校學(xué)者和教育專家，他們站在理論的高度，表達(dá)了對(duì)根底教育的一種價(jià)值追求。這種論調(diào)從理想的角度闡發(fā)教育應(yīng)該是怎樣的，應(yīng)該培養(yǎng)怎樣的人，帶有一定的超現(xiàn)實(shí)色彩。與上述兩種觀點(diǎn)不同，超越論者并不單純地討論文理科的分與合，而是力圖透過(guò)文理科分合的現(xiàn)象和問(wèn)題，對(duì)其展開(kāi)理性反思。從相關(guān)研究文獻(xiàn)中我們可發(fā)現(xiàn)，該論調(diào)主要有以下兩種根本觀點(diǎn)：文理科分合是一個(gè)涉及諸多因素的問(wèn)題，是否取消文理分科應(yīng)考慮教育理想與現(xiàn)實(shí)的博弈，進(jìn)而選擇一條應(yīng)然的現(xiàn)實(shí)途徑——穩(wěn)步前進(jìn)，逐步改革［8］；文理科分合問(wèn)題是一個(gè)偽問(wèn)題，高考制度的改革才是真問(wèn)題。［9］三、關(guān)于高中文理科分合問(wèn)題的解決策略研究一般的認(rèn)識(shí)思維是發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析^p問(wèn)題和解決問(wèn)題。眾多研究者表達(dá)了對(duì)文理科分合的觀點(diǎn)和態(tài)度，而有一局部敏銳的研究者進(jìn)展了第三條道路的探究，從可操作層面提出了一些詳細(xì)的問(wèn)題解決建議?！惨弧程岢睦斫傅睦砟罡咔锵阍趯?duì)文理分科問(wèn)題進(jìn)展剖析的根底上，提出了文理浸透的理念，其內(nèi)涵可理解為文理學(xué)科的內(nèi)容、研究方法和思維方式的互相穿插和浸透。施行文理浸透的教育改革可從人才培養(yǎng)目的、課程設(shè)置、專業(yè)設(shè)置、師資隊(duì)伍建立和校園文化等方面著手。［10］這一理念主要是從中觀的學(xué)校層面來(lái)考慮，力圖在交融中解決文理科分與合由來(lái)已久的矛盾?！捕掣母锔呖贾贫龋D(zhuǎn)變教育觀念李雪巖和龍耀認(rèn)為：當(dāng)前，中國(guó)學(xué)生出現(xiàn)知識(shí)構(gòu)造缺陷、科學(xué)精神和人文情懷缺失等問(wèn)題，根不在文理分科，而是高考制度統(tǒng)領(lǐng)下的應(yīng)試教育體制。要破解應(yīng)試教育，更為關(guān)鍵的環(huán)節(jié)是改革高考制度。［11］這一觀點(diǎn)使諸多討論者認(rèn)清文理分科問(wèn)題的真?zhèn)?，也給那些一直在討論是否該取消文理分科的專家、學(xué)者當(dāng)頭一棒。另外，馮生堯更為詳細(xì)地闡述了高考招生制度的改革——專業(yè)分化［12］，其主要從理論視角和實(shí)際成效分析^p專業(yè)分化的必要性，從性向差異理論〔心理學(xué)〕、社會(huì)分工理論〔社會(huì)學(xué)〕、學(xué)科開(kāi)展歷史〔歷史學(xué)〕以及高中的學(xué)段性質(zhì)〔教育學(xué)〕分析^p專業(yè)分化的可行性，為高考制度改革提供了一條新的思路，也為教育觀念的轉(zhuǎn)變提供了一種可能性?！踩澈侠碓O(shè)計(jì)課程構(gòu)造，精選課程內(nèi)容吳根洲認(rèn)為：當(dāng)前的高中教育不是錯(cuò)在文理分科，而是錯(cuò)在分得太徹底且分得太早，因此相應(yīng)的改革導(dǎo)向應(yīng)當(dāng)是淡化文理分科，在適當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)分科。［13］這一觀點(diǎn)的【關(guān)鍵詞】：^p