摘要近幾十年來，我國德育十分注重提升受教育者的主體地位，強化德育的主體間關(guān)系，強調(diào)發(fā)揮德育的主體性，不斷優(yōu)化構(gòu)建主體性德育模式以求德育的實踐實效。但其中仍還存在德育理論與實踐不銜接、德育過程與品德生成規(guī)律不貫通、德育發(fā)展與社會形態(tài)不協(xié)調(diào)等問題，德育的現(xiàn)狀和水平屢遭質(zhì)疑。從實質(zhì)看，主體性德育是一個主體交往實踐過程，具有明顯的實踐主體性、實踐體驗性、社會開放性和平等交互性等特征。從交往實踐視角構(gòu)建主體性德育體系，對推進德育發(fā)展具有現(xiàn)實價值和意義。關(guān)鍵詞交往實踐；主體性德育；體系構(gòu)建自上個世紀90年代，我國開始從理論與實踐的視角探索和構(gòu)建主體性德育模式，逐步推進德育從科學(xué)化向?qū)W科化和人性化的創(chuàng)新發(fā)展。較傳統(tǒng)的規(guī)范化德育，主體性德育強調(diào)了受教育者的獨立人格、自主意識和選擇權(quán)利，注重通過平等對話和實踐體驗的形式，引導(dǎo)促成個體品德的自我完善、自我教育和自我發(fā)展。經(jīng)歷近半個世紀的探索，主體性德育得到了長足發(fā)展，但德育工作具有長期性和反復(fù)性，德育實踐仍存在不少問題，德育實效始終為人們所憂慮。深刻理解和掌握主體性德育的內(nèi)涵特征，認真分析其中存在問題，有針對性地優(yōu)化解決問題的途徑，優(yōu)化構(gòu)建行之有效的主體性德育體系，對推進德育發(fā)展具有深遠意義。一、主體性德育的交往實踐觀內(nèi)涵及其特征交往實踐觀是馬克思主義的一個基本哲學(xué)觀點。馬克思在傳統(tǒng)單一的主體 客體實踐關(guān)系的觀點基礎(chǔ)上，把主客體交往關(guān)系引入實踐結(jié)構(gòu)，把實踐視為多個主體在客體中介下互相交往并達成主客體關(guān)系的統(tǒng)一，即由主體主體和主體客體雙重作用的相互交錯關(guān)系，形成交往實踐的主體-客體主體關(guān)系。主體性德育將教育者和受教者同視為德育主體，強化其中主體性，其目的重在讓受教育者進行自我管理、自我調(diào)節(jié)、自我完善、自我實踐和自我超越，其實質(zhì)引導(dǎo)人們在實踐中實現(xiàn)由自發(fā)向自覺的轉(zhuǎn)變。這種德育的模式展現(xiàn)出明顯的對象的實踐主體性、過程的實踐體驗性、主體的平等互動性和系統(tǒng)的社會開放性等特征。一德育對象的實踐主體性主體性德育消除了教育者和受教育者的自上而下、主動與被動的關(guān)系，突顯了兩者之間的主體間性，從傳統(tǒng)德育的主體 中介 客體模式轉(zhuǎn)變?yōu)橹黧w 中介 主體德育模式，更加強調(diào)發(fā)揮德育主體性。其中突出了教育者的主體性，即教育者對教育對象的認識、把握和駕馭以及教育者運用、駕馭內(nèi)容和手段方法的能力，在教的過程中起主導(dǎo)作用。其次是突出受教育者的主體性，即受教育者能否主動地理解、選擇教育者的教育，在受教育過程中起主導(dǎo)作用。此外，突出了教育目的的主體性，即受教育者的目標(biāo)實現(xiàn)自主意識和德育在社會生活中的自主地位，在德育過程中的社會目標(biāo)和個體目標(biāo)起主導(dǎo)作用。二德育過程的實踐體驗性主體性德育注重主體的共同實踐，教育者與受教育者在交往實踐中達成德育共識，共同實現(xiàn)德育目標(biāo)。德育主體通過對象化活動或中間媒介與共同客體發(fā)生關(guān)系，同時在實踐交往中表現(xiàn)出主體間關(guān)系并達成和諧統(tǒng)一。教育者通過規(guī)劃實施德育活動，以教育實踐的形式達成德育的目標(biāo)。受教育者則在道德認知實踐的基礎(chǔ)上，再以道德行為準則指導(dǎo)行為實踐，在參與道德實踐活動中真實體驗生活和感受認知，促進自身主體性素質(zhì)的發(fā)展。三德育主體的平等交互性主體性德育強化主體間的交互實踐，是教育主體之間相互作用、相互交流、相互溝通和相互理解的平等互動實踐過程。其實現(xiàn)從制度規(guī)范約束向個體成長引導(dǎo)的轉(zhuǎn)變，通過雙向交往、平等交流和雙方接納的形式，促成受教育者的德育養(yǎng)成。[4]教育個體在德育過程中可以張揚個性，進行自主選擇與實現(xiàn)，以自愿、自發(fā)、自覺的活動方式促成自身的認識發(fā)展、情感提升、行為養(yǎng)成，充分發(fā)揮自身的獨立性、自主性、能動性和創(chuàng)造性，促進道德人格養(yǎng)成與道德義務(wù)、道德權(quán)利的統(tǒng)一。四德育系統(tǒng)的社會開放性傳統(tǒng)的規(guī)范化德育重視教育人適應(yīng)社會價值而忽視個人的發(fā)展價值，目的在于實現(xiàn)社會良好秩序和道德水平的統(tǒng)一。而主體性德育更加尊重受教育者個性化、多樣性需要和自由發(fā)展，拓展主體間多元價值，由單向一元化價值向多元社會價值體系轉(zhuǎn)變。主體性德育范圍也由校園德育向社會德育發(fā)生轉(zhuǎn)變，不再局限于學(xué)校德育，也向家庭聯(lián)系，更向社會開放，以提升個人的社會適應(yīng)能力和社會責(zé)任，形成社會性道德模型。二、當(dāng)前主體性德育實踐的問題及成因隨著時代的發(fā)展和社會形態(tài)的轉(zhuǎn)變，我國德育面臨著諸多挑戰(zhàn)。如近年來高校的馬加爵、藥家鑫、飲水機投毒式事件仍時有發(fā)生，社會上的小悅悅、碰瓷等類型的案例并不少見，國民道德素質(zhì)被推到風(fēng)口浪尖，德育的實效頗受質(zhì)疑。反思德育現(xiàn)狀，其根本在于理論與實踐的兩個方面不充分融合，德育發(fā)展與社會發(fā)展不相協(xié)調(diào)等。一德育理論與實踐不銜接一是學(xué)校德育工作隊伍分離。學(xué)校專職德育教師和其他德育工作者兩支隊伍共同實施，專職德育教師重點強化德育的理論探索研究，并以第一課堂的理論教學(xué)為主實施德育；其他德育工作者主要以輔導(dǎo)員等學(xué)生工作隊伍為主，通過指導(dǎo)第二課堂實踐活動實施德育，重點從行為表現(xiàn)方面考察德育優(yōu)劣。[5]兩支隊伍之間長期缺乏溝通和協(xié)作，導(dǎo)致了德育教育不緊密銜接。二是個體德育學(xué)習(xí)與實踐錯位。當(dāng)前，我國德育并未形成學(xué)習(xí)與行為兩位一體的德育考核體系，對個人的學(xué)習(xí)與實踐是錯位分離的，具體表現(xiàn)為時間錯位和標(biāo)準錯位。其中德育以學(xué)校的集中教育為主，而對個人的德行表現(xiàn)評價主要體現(xiàn)在于其社會行為方面。學(xué)校德育多以分數(shù)為標(biāo)準評價人的品行素質(zhì)，未能真實評價出一個人的社會行為的優(yōu)劣。三是德育與智育脫節(jié)。一直以來，無論是從教育觀念還是從社會現(xiàn)實需要的角度，家庭、學(xué)校和社會均以學(xué)生的智育發(fā)展為第一要務(wù)。社會上常以一個人的能力作為一個人是否成功的絕對基礎(chǔ)，一個企業(yè)則將個人業(yè)績作為用人標(biāo)準，家庭和學(xué)校則以學(xué)業(yè)成績作為衡量學(xué)生的優(yōu)劣主要標(biāo)準，重智育，輕德育的傾向明顯。[5]因此，德育長處于一種被邊緣化的封閉教育模式，沒有將個人的素質(zhì)教育與智育發(fā)展緊密融合，只重視知識的傳播、專業(yè)的教授，未重點突出人的品質(zhì)行為，考量真正的德才兼?zhèn)?。二德育過程與品德生成規(guī)律不貫通我國德育歷來多以理論教學(xué)、制度要求等實施德育，單向規(guī)范人的德行，明顯地展現(xiàn)出目標(biāo)模式化、理想化等弊端。無論是學(xué)校還是教育相關(guān)部門在德育的過程中受規(guī)范化德育影響較大，從科學(xué)角度遵循個體道德品質(zhì)的形成規(guī)律。其一是忽視受教育者的主體性，固化成單一的知識灌輸和機械的行為訓(xùn)練；其二是過分強調(diào)國家意志和社會需要，缺乏對個體的人文關(guān)懷；三是壓抑人性的自由發(fā)展，剝奪個人信仰的追求和多元價值的選擇。德育在具體實施過程，沒有過多考慮到受教育者的知識掌握、價值觀判斷、自主選擇和自由發(fā)展的過程指導(dǎo)，實現(xiàn)知 清 意 行的過程貫通。三德育發(fā)展與社會形態(tài)不協(xié)調(diào)社會形態(tài)是決定教育任務(wù)和內(nèi)容的主要因素，德育內(nèi)容需要隨著社會變化不斷而充實。建國初期，我國推崇實施的是規(guī)范化德育模式，以教育者為主體地位，以強制、灌輸、訓(xùn)導(dǎo)的方式對受教育者進行目的性的改造，要求受教育者認同、服從制約的道德規(guī)范與價值取向。改革開放后，隨著社會主義市場經(jīng)濟的蓬勃發(fā)展，社會形態(tài)呈現(xiàn)多樣性、多變性、多質(zhì)性的特點，多元文化和價值觀念在人們的社會生活中交織碰撞。人們逐漸減少對政治依附，呼喚主體意識的自覺發(fā)展，期待思想自由和權(quán)利主張的空間得到了更大的拓展，不斷沖擊著社會民主法制精神而和德育主流價值。而在主體性德育過程中，大家仍普遍反映學(xué)校德育內(nèi)容陳舊，從一定程度上脫離了學(xué)生的實現(xiàn)生活，更新不及時，讓學(xué)生感到乏味和厭倦。在不斷開放的社會背景下，德育未能貼近市場經(jīng)濟和社會生產(chǎn)力的新發(fā)展，也時常無法對社會問題做出合理的解釋，未能滿足社會發(fā)展需求和學(xué)生的成長需要。在社會支持方面，始終沒有建立起社會誠信及監(jiān)管體系，對個體的社會德育表現(xiàn)始終沒有形成完善的的考評考核制度。考究當(dāng)前德育工作狀態(tài)和國家道德水平，具體一些個人經(jīng)常出現(xiàn)理想信念弱化、奮斗目標(biāo)模糊、社會責(zé)任不強、誠信守法缺乏、價值觀扭曲等問題，體現(xiàn)認知與行為二重性。主觀方面，德育主要表現(xiàn)在主體性間的自我意識沖突。隨著德育主體性的激發(fā)，受教育者個性的張揚、自我意識不斷強化，個人的自由觀念也同時迅速膨脹，他們往往因?qū)ι鐣妥陨淼恼J識不足而價值觀模糊、自覺性不夠，致德育主體性與個體意識產(chǎn)生了矛盾沖擊。在客觀方面，德育受社會價值和思想文化影響沖擊。一是多元化價值觀的影響。隨著市場經(jīng)濟社會的縱深發(fā)展，教育者和受教育者兩方對自身價值的定義和觀念產(chǎn)生了不