超越莫拉維克悖論：人工智能教育的身心發(fā)展隱憂與應(yīng)對(duì)摘要：人工智能對(duì)教育的深化賦能令人贊嘆“智能”的無(wú)窮魅力，然而莫拉維克悖論讓人們認(rèn)識(shí)到人工智能的“可為”與“不可為”，從而可以更加理性地審思人工智能在教育中的“為何”與“何為”。從具身認(rèn)知理論的視角來(lái)看，人工智能的“無(wú)感”特性使其在教育中的應(yīng)用難免存在“離身”的現(xiàn)實(shí)局限，從而導(dǎo)致“離身”規(guī)訓(xùn)和教育的“具身”需求產(chǎn)生矛盾。由此引發(fā)的教育中的身心消解隱憂體現(xiàn)在兩方面：一是教育由真實(shí)存在讓渡虛擬生成，引發(fā)身體功能退化；二是教育由積極效能轉(zhuǎn)向被動(dòng)規(guī)訓(xùn)，導(dǎo)致心智功能產(chǎn)生異化。為避免在人工智能教育中出現(xiàn)上述問(wèn)題，需要以“身心回歸”為根本邏輯，通過(guò)喚醒身體的教育潛能與重塑心智的正向生成，促進(jìn)人機(jī)和諧共生并走向協(xié)同共進(jìn)，在技術(shù)向善和生命至善的倫理場(chǎng)域達(dá)成“人、智能技術(shù)和教育”相互成就的自然狀態(tài)。關(guān)鍵詞：莫拉維克悖論；人工智能教育；發(fā)展隱憂；具身認(rèn)知四十年前，著名的莫拉維克悖論揭示出人工智能的發(fā)展瓶頸以及制約因素，引起人們對(duì)人工智能的“智能”限度產(chǎn)生思考。四十年后，人工智能發(fā)展空前鼎盛并引發(fā)了新一輪科技革命，但是人們依然對(duì)人工智能的“智能”限度存在困惑。尤其是在教育領(lǐng)域，盡管人工智能為教育改革和創(chuàng)新帶來(lái)深遠(yuǎn)影響與很多可能，然而機(jī)器的“智能”仍然存在諸多“不可能”。先進(jìn)的技術(shù)不等同于先進(jìn)的教育，我們?cè)谧分鸺夹g(shù)前沿的同時(shí)也應(yīng)冷靜、理性地正視人工智能教育存在的問(wèn)題，正確把握人與機(jī)器、人工智能與教育之間的關(guān)系。特別是人工智能已在無(wú)形中對(duì)教育場(chǎng)域中的“人”的主體地位造成了強(qiáng)烈沖擊，人類的身體和心智正在以不易察覺(jué)的方式走向消解，這違背了教育的本質(zhì)。面對(duì)這一境遇，我們沿著歷史足跡探尋莫拉維克悖論中人工智能的“可為”與“不可為”，力圖通過(guò)抽絲剝繭剝離遮蔽人工智能教育問(wèn)題的偽裝，并尋求相應(yīng)的應(yīng)對(duì)策略。一、審視莫拉維克悖論：人工智能教育的現(xiàn)實(shí)觀照隨著教育樣態(tài)逐漸轉(zhuǎn)向智能教育，越來(lái)越多的教育研究者在思考人工智能是否已具備與人類教育者相似的教育能力？能否真正服務(wù)于人的教育？人工智能教育是否仍然遵循教育的本質(zhì)？對(duì)此，莫拉維克悖論提供了一種客觀分析人工智能“可為”與“不可為”的視角。厘清教育場(chǎng)域中的莫拉維克悖論現(xiàn)象，有助于理性地把握人工智能教育的未來(lái)發(fā)展方向。1.何為莫拉維克悖論20世紀(jì)80年代，人工智能呈現(xiàn)多元化發(fā)展態(tài)勢(shì)，在大多數(shù)人追逐熱點(diǎn)的時(shí)候，一部分人工智能研究者意識(shí)到人工智能在現(xiàn)實(shí)世界中存在局限性，即人工智能的“智能”是有限的。漢斯·莫拉維克與羅德尼·布魯克斯、馬文·閔斯基等研究者發(fā)現(xiàn)，使計(jì)算機(jī)在智力測(cè)試或者下棋中展現(xiàn)出成人水平的表現(xiàn)能力相對(duì)容易，但是要讓它具有如一歲孩子般的感知或行動(dòng)能力卻相當(dāng)困難，甚至不可能，這就是莫拉維克悖論（劉偉，2016）。進(jìn)一步來(lái)說(shuō)，計(jì)算機(jī)更容易實(shí)現(xiàn)復(fù)雜的認(rèn)知學(xué)習(xí)、邏輯推理等人類高級(jí)智能活動(dòng)，并且需要的算力相對(duì)較少，但實(shí)現(xiàn)感知現(xiàn)實(shí)、行為動(dòng)作等人類低級(jí)智能活動(dòng)卻需要巨大的計(jì)算資源，而且效果并不理想。盡管研究者們不斷致力于人工智能的感知和行動(dòng)研究，嘗試創(chuàng)造出具有身體意識(shí)的智能機(jī)器人，但是這種機(jī)器人始終依靠傳感器，無(wú)法建構(gòu)內(nèi)在世界的模型，時(shí)至今日依然無(wú)法與人類相提并論。莫拉維克悖論正是揭示這樣一種現(xiàn)象：人類智能中，最難的問(wèn)題最容易解決，而最簡(jiǎn)單的問(wèn)題反而難以解決（魏屹東，2021）。其實(shí)莫拉維克悖論揭示出的問(wèn)題不足為奇，因?yàn)槿祟愔悄芘c人工智能的認(rèn)知系統(tǒng)和演化邏輯大相徑庭。人類智能是人整體所具有的功能（呂乃基，2020），它依賴于生命機(jī)體，借助于知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、知覺(jué)等理性或非理性邏輯與外部情境發(fā)生作用從而產(chǎn)生意識(shí)和認(rèn)知，甚至內(nèi)化為本能反應(yīng)，是一種“具身”的自然認(rèn)知系統(tǒng)。而人工智能的本質(zhì)是模擬人類大腦，不以生命存在為先決條件（魏屹東，2021），主要是基于人工制造的信息處理系統(tǒng)和預(yù)測(cè)模型，按照事先設(shè)置好的形式語(yǔ)言和算法規(guī)則進(jìn)行推理和計(jì)算（安濤，2020），不涉及“懂得”和“理解”的問(wèn)題（肖峰，2020），難以靈活應(yīng)對(duì)外部情境的千變?nèi)f化，被看作是一種“離身”的人工認(rèn)知系統(tǒng)，具有明顯的技術(shù)邏輯特征。不難發(fā)現(xiàn)，人工智能的實(shí)現(xiàn)思想以計(jì)算分析為主，難以完美復(fù)制人的整體功能，即使是腦科學(xué)和生物技術(shù)高度發(fā)展的今天，也依然無(wú)法消除人工智能與人類智能的根本性差異（呂乃基，2020）。莫拉維克悖論恰好映射出人工智能和人類智能的本質(zhì)區(qū)別，有助于人們理性思考人工智能“為何”與“何為”的問(wèn)題。2.教育場(chǎng)域中的莫拉維克悖論現(xiàn)象人工智能教育顛覆了傳統(tǒng)的教育理念，其對(duì)教育的賦能，使人們對(duì)未來(lái)教育充滿美好期待。與此同時(shí)，諸多旨在促進(jìn)教育發(fā)展的智能教育產(chǎn)品紛紛問(wèn)世并成為教育領(lǐng)域的新寵。例如智能輔導(dǎo)系統(tǒng)通過(guò)數(shù)據(jù)分析，檢測(cè)學(xué)生知識(shí)，診斷學(xué)生狀態(tài)，從而為學(xué)生選擇適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)路徑（袁磊等，2021）。人工智能對(duì)教育的積極作用有目共睹，其依靠強(qiáng)大的計(jì)算能力對(duì)教育活動(dòng)進(jìn)行自動(dòng)、精準(zhǔn)和高效的分析與判斷（安濤，2020），在深度學(xué)習(xí)、認(rèn)知推理等高級(jí)智能活動(dòng)方面已然超越了大部分教師和學(xué)生。然而，人工智能終究還是一種技術(shù)，其所做的工作都可歸為暴力計(jì)算（向玉瓊，2019）。數(shù)據(jù)和算法本位的變革本質(zhì)是將豐富多樣的教育過(guò)程抽取為可精確計(jì)量的算法數(shù)據(jù)，并且這種計(jì)算能力是有限的。由于人工智能遠(yuǎn)離了具身的人類智能（姚大志，2020），面對(duì)人的靈感、經(jīng)驗(yàn)、情感等影響教學(xué)效果的心智要素，人工智能的應(yīng)對(duì)能力明顯遜色于人類智能。甚至可以說(shuō)，凡屬“感”的范疇，計(jì)算機(jī)都無(wú)能為力（李其維，2008）。譬如，智能導(dǎo)師系統(tǒng)雖然能模擬師生之間的一對(duì)一教學(xué)，但其智能的教學(xué)過(guò)程以師生的“身體缺場(chǎng)”為前提，重新回到笛卡爾的“身心二元論”層面開(kāi)展師生對(duì)話。當(dāng)然，智能技術(shù)也嘗試將身體因素納入教學(xué)過(guò)程并作為教學(xué)依據(jù)，比如利用情感計(jì)算獲取學(xué)習(xí)者的情感狀態(tài)以定制適切的學(xué)習(xí)路徑。可究其本質(zhì)，情感計(jì)算計(jì)算的“并不是情感而是表情——表情只是情感體驗(yàn)的某種并不嚴(yán)格的外顯表現(xiàn)，兩者最多只有概率意義上的對(duì)應(yīng)”（李其維，2008）。由此可見(jiàn)，雖然人工智能的計(jì)算能力遠(yuǎn)超過(guò)人腦，但它卻難以發(fā)展教育情境中人們必備且隨時(shí)變化的諸如直覺(jué)、靈感、領(lǐng)悟和仁慈心等基本的生物學(xué)特征，人工智能的局限性并未消除，這就是教育場(chǎng)域中的莫拉維克悖論現(xiàn)象。人工智能的“無(wú)感”，注定了基于人工智能的教育是“離身”的，其“離身”特性和教育的“具身”需求勢(shì)必會(huì)發(fā)生矛盾，進(jìn)而引發(fā)人的身心發(fā)展隱憂。二、囿于莫拉維克悖論：人工智能教育的身心消解隱憂面對(duì)智能技術(shù)為教育發(fā)展帶來(lái)的便利和機(jī)遇，人們往往過(guò)于迷信于技術(shù)進(jìn)步，甚至逐漸將技術(shù)視為一種機(jī)器神話。但莫拉維克悖論啟示我們，再先進(jìn)的人工智能也是將人降格為物，無(wú)法與師生進(jìn)行有溫度的交流，這違背了教育的精神。令人擔(dān)憂的是，以身體在場(chǎng)為根本要求的教育實(shí)踐活動(dòng)也被卷入技術(shù)神話之中，導(dǎo)致身體和心智疏離。人的存在是身體和心智的統(tǒng)一（葉浩生，2019），當(dāng)身體被物化，心智也隨之發(fā)生異化，于是人的身體和心智發(fā)展都將為此付出代價(jià)。1.教育由真實(shí)存在讓渡虛擬生成，引發(fā)身體功能退化教育不等同于知識(shí)傳遞，還有情感交流、道德培養(yǎng)、心靈溝通等機(jī)器無(wú)法達(dá)成的內(nèi)隱層面。教育是實(shí)踐活動(dòng)，其本質(zhì)是一種身體狀態(tài)，是一種體知活動(dòng)（馮合國(guó)，2013）。因此，教育需要師生面對(duì)面的交流與互動(dòng)，身體在場(chǎng)是教育的必需。但隨著人工智能與教育深度融合，教育中基于真實(shí)場(chǎng)域的人際交流對(duì)話關(guān)系顯著弱化，取而代之的是人機(jī)之間的工具作用關(guān)系，主體人和客體技術(shù)發(fā)生關(guān)系錯(cuò)位，生成“人機(jī)不分”的混沌狀態(tài)。技術(shù)猶如嫁接于身體的“假肢”，雖然擴(kuò)展和增強(qiáng)了身體的部分功能，但是同時(shí)也具有弱化部分功能的風(fēng)險(xiǎn)。可以說(shuō)，技術(shù)發(fā)展已經(jīng)對(duì)人類自然進(jìn)化規(guī)律發(fā)起挑戰(zhàn)，真實(shí)身體的生物邏輯進(jìn)程被技術(shù)邏輯進(jìn)程所取代，身體及其功能在技術(shù)的作用下被解構(gòu)和重構(gòu)。從人的主觀意識(shí)層面看，人的主體性讓位于技術(shù)，身體本能隱退。當(dāng)人工智能為教育帶來(lái)的便利與日俱增，無(wú)論教師還是學(xué)生，對(duì)技術(shù)的依賴都顯著增強(qiáng)，智能產(chǎn)品不僅發(fā)展為身體不可分割的部分，甚至反客為主操縱和塑造人的身體行為，降低了人的自治能力。教師可以借助技術(shù)游刃有余地開(kāi)展教學(xué)，但離開(kāi)技術(shù)卻往往不知所措，“去技術(shù)無(wú)能化”成為一種教學(xué)怪象；學(xué)生不再依賴教師的“傳道授業(yè)解惑”，疏于與同伴的“思想交流碰撞”，甚至不愿意進(jìn)行獨(dú)立和深入的思考，而是習(xí)慣性尋求搜索引擎、教育機(jī)器人等技術(shù)的幫助，獲得“快餐式”的知識(shí)投喂。教學(xué)相長(zhǎng)的復(fù)雜教育過(guò)程被異化為簡(jiǎn)單粗暴的單向知識(shí)灌輸過(guò)程，基于身體的學(xué)習(xí)體驗(yàn)和成就感被嚴(yán)重削弱。因此，當(dāng)人們過(guò)度依賴機(jī)器時(shí)，教育便已異化為“無(wú)實(shí)體交往”過(guò)程，身體的自我感知走向虛擬存在，留下的只是“缸中之腦”，教育原本的生態(tài)平衡被打破?？此凭呱淼募夹g(shù)實(shí)則游離于教育的具身本質(zhì)之外，引發(fā)身體的主體性隱退，身體經(jīng)驗(yàn)被推離教育過(guò)程。可怕的是，人們已經(jīng)完全適應(yīng)技術(shù)“假肢”創(chuàng)造的生存狀態(tài)而全然不知，以至于真實(shí)的肢體由于技術(shù)介入而發(fā)生功能退化。長(zhǎng)此以往，人們的身體機(jī)能會(huì)因技術(shù)產(chǎn)品的長(zhǎng)期使用而退化，還將可能出現(xiàn)以虛擬代替真實(shí)、存在情感的虛實(shí)轉(zhuǎn)換障礙等問(wèn)題（張家軍等，2021），人們延伸進(jìn)這個(gè)世界的“感覺(jué)”和身體感受被削弱（羅伯特·哈桑，2020，p.38），真實(shí)身體的屬性會(huì)持續(xù)降低并面臨特有的“身份危機(jī)”，甚至體會(huì)不到自己的生命狀態(tài)（劉易斯·芒福德，2017）。從技術(shù)的客觀形式層面看，技術(shù)的客體性強(qiáng)加于人，身體價(jià)值被隱匿。無(wú)論人工智能多么先進(jìn)，本質(zhì)上也是將教學(xué)活動(dòng)轉(zhuǎn)化成二進(jìn)制符號(hào)，將肉體形態(tài)的“真實(shí)身體”量化為數(shù)據(jù)形態(tài)的“虛擬身體”，人的生物特性被抹去。人對(duì)技術(shù)的控制轉(zhuǎn)向技術(shù)對(duì)人的奴役，人類不再是純粹的自然人，而是被技術(shù)裹挾的“后人類”，身體也成為藉由科技的結(jié)合延伸演化出的各式各樣的新物種，由傳統(tǒng)生物學(xué)意義上的“固定本體”轉(zhuǎn)變?yōu)榫哂徐`活多變性的存在（冉聃等，2012），身體不再是富有情感和思想的身體，其真實(shí)性和價(jià)值性逐漸消解。例如，智能學(xué)習(xí)系統(tǒng)監(jiān)視學(xué)生在線課堂的神情和眼動(dòng)頻率，記錄學(xué)習(xí)行為，學(xué)生被動(dòng)成為“數(shù)據(jù)人”。綜上可見(jiàn)，雖然智能教育能夠促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，但這種教育終歸是“離身”的，忽略了學(xué)習(xí)過(guò)程中身體與環(huán)境間互動(dòng)的復(fù)雜多樣性，只注重人與機(jī)器間的數(shù)據(jù)傳輸優(yōu)勢(shì)，將學(xué)生的發(fā)展定格在知識(shí)的習(xí)得層面，難以達(dá)成對(duì)心靈的喚醒。然而，身體的感覺(jué)運(yùn)動(dòng)過(guò)程和環(huán)境特征是完整學(xué)習(xí)過(guò)程的有機(jī)組成部分（葉浩生，2015），只有基于真實(shí)身體的感官體驗(yàn)才能促進(jìn)人的發(fā)展，實(shí)現(xiàn)真正的教育目的。2.教育由積極效能轉(zhuǎn)向被動(dòng)規(guī)訓(xùn)，導(dǎo)致心智功能異化教育首先是一個(gè)精神成長(zhǎng)的過(guò)程，其次才是科學(xué)獲知的過(guò)程（卡爾·雅斯貝爾斯，2021，pp.29-30）。雖然人工智能努力模仿人類甚至超越人類，但它終歸不具備源自身體的精神和情感，也無(wú)法擺脫效益和效率的圈囿，致使人工智能教育中的精神培育過(guò)程被舍棄，只剩下知識(shí)傳播的數(shù)字活動(dòng)?！爱?dāng)教學(xué)被當(dāng)作是一種簡(jiǎn)單的知識(shí)傳遞時(shí)，它便不能引發(fā)學(xué)習(xí)，甚至還會(huì)阻礙學(xué)習(xí)”（安德烈·焦?fàn)柈?dāng)，2015，p.16）。更令人擔(dān)憂的是，人工智能已經(jīng)逐漸發(fā)展為一種數(shù)字技術(shù)權(quán)力，彌散在學(xué)生周圍并對(duì)他們實(shí)施全景敞式的教育規(guī)訓(xùn)，使其不斷接受技術(shù)的訓(xùn)練、干預(yù)和監(jiān)視。技術(shù)與人之間的虛構(gòu)關(guān)系產(chǎn)生出一種真實(shí)的征服，自然狀態(tài)的人際關(guān)系被瓦解，基于身體經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)知、思維、情緒、判斷、推理、知覺(jué)和態(tài)度等心智活動(dòng)（葉浩生，2013）也隨之發(fā)生變化。一方面，人的情感需求和情緒表達(dá)被遮蔽。“人是情感動(dòng)物和動(dòng)機(jī)動(dòng)物，不僅會(huì)思考，而且會(huì)感受、體驗(yàn)、評(píng)估、關(guān)心、需要和奮斗?！保ㄈ~浩生等，2021）情感情緒會(huì)影響人的思維和決策，在教育活動(dòng)中也不例外。各種情緒貫穿于整個(gè)教育過(guò)程，感情、愿望以及潛在的激情在學(xué)習(xí)行為中具有戰(zhàn)略性地位（安德烈·焦?fàn)柈?dāng)，2015，p.28）。例如，強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)欲望可以幫助學(xué)生有效地參與學(xué)習(xí)過(guò)程并強(qiáng)化學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，形成自我價(jià)值認(rèn)同。如果情感情緒缺失，教育將淪為訓(xùn)練工具人的機(jī)器，由此失去意義。情緒情感植根于人的身體，在身體與環(huán)境的作用過(guò)程中不斷變化，而以身體在場(chǎng)為前提的人際交流對(duì)話則是教育的根本。當(dāng)人工智能介入教育過(guò)程，對(duì)話關(guān)系則由人際轉(zhuǎn)向人機(jī)，雖然交流的時(shí)間與空間疆域得以拓寬，但摒棄了人際對(duì)話的精髓，如手勢(shì)、表情、語(yǔ)調(diào)和共情等，原本豐富生動(dòng)的人際對(duì)話過(guò)程轉(zhuǎn)變成沒(méi)有情感的符號(hào)交流過(guò)程（申靈靈等，2021），師生的情感表達(dá)與情感需求被遮蔽。其結(jié)果是，教育走向“無(wú)感”狀態(tài)，教育實(shí)質(zhì)發(fā)生問(wèn)題，落入形式化陷阱。當(dāng)學(xué)生長(zhǎng)期處于“無(wú)感”的環(huán)境中，他們會(huì)產(chǎn)生被孤立的感覺(jué)，積極的自我認(rèn)知將會(huì)失序。另一方面，人的智能演化進(jìn)程被擾亂。人類智能是自然進(jìn)化的產(chǎn)物，它的發(fā)展進(jìn)程是極其復(fù)雜和漫長(zhǎng)的，而人工智能是社會(huì)進(jìn)步的產(chǎn)物，它以異乎尋常的速度飛快發(fā)展。當(dāng)人工智能超越甚至替代人類智能時(shí)，勢(shì)必導(dǎo)致人類智能的發(fā)展進(jìn)程受到干擾，甚至出現(xiàn)人類智能向人工智能妥協(xié)的現(xiàn)象。國(guó)際自動(dòng)化控制聯(lián)盟社會(huì)影響委員會(huì)主席弗雷德·馬古利斯指出，人工智能的發(fā)達(dá)會(huì)導(dǎo)致人的腦力的浪費(fèi)，器官不使用就會(huì)衰退萎縮，這種萎縮也存在智力之中（麥克·科雷，2018）。首先，人工智能改變了知識(shí)的傳播邏輯，能夠自動(dòng)計(jì)算學(xué)生的學(xué)習(xí)路徑以定制學(xué)習(xí)內(nèi)容，從而決策學(xué)習(xí)行為。看似智能個(gè)性的教育活動(dòng)實(shí)則通過(guò)技術(shù)統(tǒng)治將教育推向程序化和單向化，其中的精神培育日漸枯萎，只留下零碎知識(shí)的灌輸，成為一種高級(jí)傳遞模式。傳遞模式的嚴(yán)格執(zhí)行會(huì)導(dǎo)致批判思維的喪失和學(xué)習(xí)動(dòng)力的不足，因此，過(guò)度應(yīng)用人工智能會(huì)加重學(xué)生的技術(shù)服從并削弱他們的精神發(fā)展，使其思維惰性不斷被激發(fā)，思維方式日趨淺薄，導(dǎo)致人的“自治”被技術(shù)“自治”取代。其次，人工智能扭曲了知識(shí)的表征邏輯，以視覺(jué)化、碎片化甚至娛樂(lè)化的知識(shí)表征來(lái)迎合學(xué)生的興趣。這原本無(wú)可厚非，但是當(dāng)學(xué)生長(zhǎng)期處于短而快的信息刺激中時(shí)，將會(huì)嚴(yán)重消費(fèi)他們的注意力和意志力。澳大利亞學(xué)者羅伯特·哈桑（2020，p.Ⅵ）提出：“人們?cè)谛畔⒚媲暗能浫跽找孀兂梢环N病態(tài)，即慢性注意力分散，這對(duì)認(rèn)真思考能力提出了巨大挑戰(zhàn)?！睂W(xué)習(xí)是需要付出代價(jià)的，耐力和汗水必不可少。此外，過(guò)多的視覺(jué)刺激還會(huì)破壞學(xué)生的想象力、創(chuàng)造力和思辨力，正如法國(guó)哲學(xué)家保羅·維利里奧（2014）所說(shuō)：“當(dāng)我們以為配備了能看清、看全宇宙未見(jiàn)之物的手段時(shí)，我們便已喪失了我們具有最低想象力的能力”。教育的目的是讓學(xué)生擺脫現(xiàn)實(shí)的奴役，而現(xiàn)在的年輕人正竭力做著相反的努力——為了適應(yīng)現(xiàn)實(shí)而改變自己（尼爾·波茲曼，2015）。如果不加干預(yù)，人工智能將助長(zhǎng)麻木，引發(fā)“人的機(jī)器化”現(xiàn)象加重，導(dǎo)致教育本末倒置。三、超越莫拉維克悖論：人工智能教育的身心回歸應(yīng)對(duì)對(duì)人工智能引發(fā)身心消解的討論并不旨在證明人與機(jī)器是二元對(duì)立的，而是警示人們規(guī)避技術(shù)應(yīng)用帶來(lái)的人性貶值。技術(shù)促進(jìn)教育發(fā)展毋庸置疑，但技術(shù)也不是萬(wàn)能的。正如莫拉維克悖論所言，人工智能有其所不能。人與技術(shù)各有所長(zhǎng)與所短。當(dāng)技術(shù)成為人的存在方式，人與技術(shù)便已展開(kāi)了一場(chǎng)博弈，人與技術(shù)的關(guān)系也在發(fā)生重構(gòu)。我們不能陷入技術(shù)烏托邦，盲從技術(shù)，而是要思考教育的本質(zhì)和技術(shù)的目的，回歸到人的身心發(fā)展層面探尋人與技術(shù)的共生邏輯，達(dá)成人與技術(shù)的互惠作用，在人機(jī)博弈中實(shí)現(xiàn)雙贏。1.喚醒身體的教育潛能：超越虛擬存在，達(dá)成人機(jī)和諧共生身體是認(rèn)知的主體，也是教育的基礎(chǔ)。身體不僅發(fā)揮著構(gòu)建知識(shí)的作用，而且在知識(shí)學(xué)習(xí)過(guò)程中也扮演著難以替代的角色，特別是在把握意義的學(xué)習(xí)中，身體的介入是學(xué)習(xí)能否成功的關(guān)鍵（葉浩生，2019）。因此，無(wú)論技術(shù)如何發(fā)達(dá)，都不能將身體從教育中剝離。技術(shù)始終要服務(wù)于人類，而不是消解人類，這是最基本的倫理原則。只是人們往往在無(wú)盡的技術(shù)追逐中主動(dòng)放棄自己的自主權(quán)，導(dǎo)致將自己置于“生物—技術(shù)”邏輯鏈條中最薄弱的環(huán)節(jié)。如何在人機(jī)博弈中保留人的自主權(quán)，尋求一種新的教育生態(tài)平衡是人們應(yīng)當(dāng)審慎思考并加以解決的重要問(wèn)題。首先，教育要生成正確的技術(shù)文化觀，恰如其分地“舍取”智能技術(shù)。技術(shù)在各個(gè)領(lǐng)域的“入場(chǎng)”已經(jīng)異化為一種隱形的數(shù)字權(quán)力施加于人的身體，左右身體的行為習(xí)慣和自然韻律，導(dǎo)致技術(shù)與身體之間生成一種不對(duì)等的互相依附關(guān)系。換言之，技術(shù)走向具身化形態(tài)并控制人的身體，而人對(duì)具身的技術(shù)處于零感知。當(dāng)這種技術(shù)隱身現(xiàn)象延伸至教育場(chǎng)域，就導(dǎo)致人們形成一種“技術(shù)無(wú)所不能”的幻覺(jué)，并相信“人可以由機(jī)器來(lái)教育”。然而，人類是不能依賴任何人、任何機(jī)器去成長(zhǎng)學(xué)習(xí)的（張家軍等，2021），人只能由人來(lái)教育，不能由機(jī)器來(lái)教育（譚維智，2017）。因此，要避免在教育中一味追逐新技術(shù)和新產(chǎn)品，并將其作為衡量教育發(fā)展的重要指標(biāo)。適時(shí)地“舍取”技術(shù)，回歸到生命的維度關(guān)注人的成長(zhǎng)是教育使然。值得省思的是，“舍”技術(shù)不代表極端地舍棄，應(yīng)是從人的自然需要出發(fā)，合時(shí)、合理地“取用”技術(shù)，與教育取長(zhǎng)補(bǔ)短，發(fā)展一種相互成就的關(guān)系。譬如，利用VR創(chuàng)建現(xiàn)實(shí)中已不存在的歷史場(chǎng)景，為學(xué)生提供沉浸式學(xué)習(xí)體驗(yàn)，深入感知悠久的歷史文化。技術(shù)的“取用”要激發(fā)學(xué)生的身體參與程度，引導(dǎo)他們將自己的全部身心投入到與學(xué)習(xí)環(huán)境的交往之中，從具體體驗(yàn)起步，經(jīng)過(guò)反思觀察、抽象概括與主動(dòng)運(yùn)用再到具體體驗(yàn)，進(jìn)而生成反思與實(shí)踐，促進(jìn)學(xué)生情感、人格及社會(huì)性的發(fā)展（D·A·庫(kù)伯，2008）?？偠灾夹g(shù)不能為用而用，也不能盲目應(yīng)用，更不能剝奪身體在教育中的基礎(chǔ)地位，而是要回歸教育本源，促進(jìn)人的生命綻放，在技術(shù)向善和生命至善的倫理場(chǎng)域?qū)崿F(xiàn)人機(jī)平衡，達(dá)成人機(jī)和諧共生的自然狀態(tài)。其次，技術(shù)要遵從真正的教育價(jià)值觀，從一而終地“喚醒”身體智慧。技術(shù)的無(wú)處不在迫使人尊敬它甚至忠于它，人的自然性、生物性、情感或精神的主張卻被置于從屬地位（尼爾·波斯曼，2019，p.122），這違背了教育價(jià)值。教育的價(jià)值在于通過(guò)教與學(xué)使人獲得更好的生存狀態(tài)，實(shí)現(xiàn)生命價(jià)值最大化。芬伯格曾指出，要把人的發(fā)展需求融入技術(shù)的設(shè)計(jì)與發(fā)展之中（申靈靈等，2021）。因此，教育技術(shù)產(chǎn)品的設(shè)計(jì)開(kāi)發(fā)需要尊重人的發(fā)展，體現(xiàn)技術(shù)的人性化、民主化和生態(tài)化特征，避免陷入“還原主義”泥潭，即人要去機(jī)器和技術(shù)里面尋找人生的意義。莫里斯·梅洛-龐蒂（2001）在《知覺(jué)現(xiàn)象學(xué)》中使用“肉身化的主體”，指出知覺(jué)的主體是身體，進(jìn)一步說(shuō)身體是學(xué)習(xí)的主體。于是，無(wú)論人工智能如何發(fā)展，都不應(yīng)將身體智慧拒之門外，而是始終要將“喚醒”身體智慧、促進(jìn)人的回歸作為教育與智能技術(shù)深度融合的發(fā)展方向。鑒于此，智能技術(shù)要突破“指令和控制”的局限，注重與環(huán)境的互動(dòng)設(shè)計(jì)，從而改變當(dāng)前人工智能的“離身”特性，發(fā)展出“具身人工智能”，加強(qiáng)手勢(shì)、表情、眼神等身體層面的人機(jī)交互，讓身體充分參與到教育教學(xué)過(guò)程之中，促進(jìn)師生基于身體的知識(shí)與精神交流，最大化地激發(fā)身體潛能。只有這樣，人們才能超越虛擬存在的教育藩籬，在虛實(shí)之間更好地實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展，促進(jìn)人機(jī)和諧共生。2.重塑心智的正向生成：擺脫規(guī)訓(xùn)依賴，實(shí)現(xiàn)人機(jī)協(xié)同共進(jìn)卡爾·雅斯貝爾斯指出教育是人的靈魂的教育，而非理智知識(shí)和認(rèn)識(shí)的堆積（卡爾·雅斯貝爾斯，2021，p.4）。當(dāng)人們長(zhǎng)時(shí)間面對(duì)智能機(jī)器，大腦會(huì)遭遇隱性的強(qiáng)制信息消費(fèi)，沒(méi)有充足的時(shí)間去反思信息的意義或價(jià)值。人們的心智發(fā)展正在面臨技術(shù)的威脅，甚至發(fā)生了扭曲，人們的語(yǔ)言能力、注意力、記憶和文化等智力的根基受到影響，人們的智商和認(rèn)知發(fā)展水平也在降低（李芒等，2021）。面對(duì)智能技術(shù)對(duì)人類的精神成長(zhǎng)乃至自然進(jìn)化發(fā)起的挑戰(zhàn)，重塑心智的正向發(fā)展并激發(fā)人類智能的個(gè)性優(yōu)勢(shì)，實(shí)現(xiàn)與人工智能協(xié)同共進(jìn)是教育和技術(shù)義不容辭的責(zé)任。首先，重視基于物質(zhì)存在場(chǎng)域的心靈教育，補(bǔ)人工智能之短是人機(jī)協(xié)同共進(jìn)的前提。人與機(jī)器最大的區(qū)別在于“心”，心靈的品質(zhì)是機(jī)器學(xué)習(xí)永遠(yuǎn)無(wú)法企及的，而且心靈的建設(shè)與養(yǎng)護(hù)是未來(lái)教育要追求的核心價(jià)值（王嘉毅等，2020）。然而，人類基于“心”所獨(dú)有的觀照全局，看到實(shí)物就能收獲涉及心理、情感和道德層面的理解與感悟的得天獨(dú)厚的能力卻因技術(shù)的發(fā)展而貶值（尼爾·波斯曼，2019，p.129）。技術(shù)導(dǎo)致“心靈工業(yè)化”泛化為一種社會(huì)常態(tài)，并倒逼人們不斷提升心靈的溝通和創(chuàng)新等能力以適應(yīng)技術(shù)引發(fā)的社會(huì)變革，這是技術(shù)無(wú)法解決的矛盾現(xiàn)象存在。人們需要正視人工智能之短，避免過(guò)度依賴人工智能來(lái)解決教育問(wèn)題，而應(yīng)根據(jù)教育需求加強(qiáng)關(guān)注物質(zhì)世界中的具身實(shí)踐，重構(gòu)物質(zhì)與人的關(guān)系，豐富人的心靈世界并提高人的生命質(zhì)量和生命價(jià)值。因此，應(yīng)當(dāng)在教學(xué)實(shí)踐條件允許的情況下盡可能將具有探索性、創(chuàng)造性和批判性的智慧型教育活動(dòng)交還給物理環(huán)境而非技術(shù)環(huán)境，因?yàn)槿伺c物質(zhì)性世界的互動(dòng)是教育的一個(gè)必要條件（吳剛等，2022）。例如小學(xué)生通過(guò)實(shí)體稱來(lái)稱量不同蘋(píng)果的重量以掌握重量單位的內(nèi)涵，要比觀看教學(xué)視頻或者觸摸電子屏幕產(chǎn)生的認(rèn)知深刻許多，而且在身體的實(shí)踐過(guò)程中有助于學(xué)生個(gè)體和集體身份的形成，產(chǎn)生對(duì)團(tuán)體的歸屬感和認(rèn)同感。身體微小的動(dòng)作會(huì)觸動(dòng)人的心靈甚至可以微妙地改變更大的社會(huì)結(jié)構(gòu)、文化價(jià)值觀以