基于“知識(shí)螺旋”的協(xié)作學(xué)習(xí)的教學(xué)過程的

理論模型研究摘要：協(xié)作學(xué)習(xí)對(duì)于“交流與合作水平的培養(yǎng)”，以其靈活性，高效性，和可操作性成為重要的教學(xué)方式，但是在實(shí)際情況的教學(xué)過程也存有很多問題，控制不好，協(xié)作學(xué)習(xí)便流于形式。知識(shí)管理學(xué)說源于對(duì)企業(yè)的有效管理，以提升企業(yè)的競爭力為目的。本篇文章研究嘗試把知識(shí)管理應(yīng)用到協(xié)作學(xué)習(xí)中，把知識(shí)管理的“知識(shí)螺旋”模型指點(diǎn)協(xié)作學(xué)習(xí)的教學(xué)過程；提出了基于“知識(shí)螺旋”的協(xié)作學(xué)習(xí)的教學(xué)過程的理論模型。關(guān)鍵詞：協(xié)作學(xué)習(xí)；知識(shí)管理；知識(shí)螺旋一、問題的提出（1）中學(xué)信息技術(shù)課教學(xué)存有的問題作為一名中學(xué)計(jì)算機(jī)老師，在教學(xué)過程中經(jīng)常會(huì)碰到過這樣的問題：學(xué)生之間的信息技術(shù)水平相差很大，在學(xué)生當(dāng)中有一部分學(xué)生對(duì)于一些基本的計(jì)算機(jī)操作很不熟悉，這對(duì)于高中的信息技術(shù)學(xué)習(xí)是一個(gè)障礙，信息技術(shù)這個(gè)學(xué)科特別強(qiáng)調(diào)學(xué)生動(dòng)手水平的培養(yǎng)，如果光靠老師在課堂上實(shí)行知識(shí)的補(bǔ)充灌輸，學(xué)生難以接受，教學(xué)效果差。協(xié)作學(xué)習(xí)的出現(xiàn)為信息技術(shù)教學(xué)提供了一種新的教學(xué)模式，學(xué)生通過與他人的協(xié)作與交流，學(xué)生能加深對(duì)信息技術(shù)的很多問題的理解和操作，老師在教學(xué)過程中展開的協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)往往能夠提升教學(xué)效率，使學(xué)生更加好地完成學(xué)習(xí)任務(wù)，有困難的學(xué)生也能夠通過別人的協(xié)助，掃除學(xué)習(xí)的障礙，信息技術(shù)的水平得以迅速提升。（2）新課程與教學(xué)改革的要求新課程改革的目標(biāo)之一是“改變課程實(shí)施過于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與、樂于探究、勤于動(dòng)手，培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的水平、獲取新知識(shí)的水平、分析和解決問題的水平以及交流與合作的水平?！盵1]其中，協(xié)作學(xué)習(xí)對(duì)于“交流與合作水平的培養(yǎng)”以其靈活性，高效性，和可操作性成為重要的教學(xué)方式。（3）教學(xué)理論發(fā)展的要求當(dāng)今社會(huì)是一個(gè)信息化的社會(huì)，我們要適合時(shí)代的要求，就必須掌握四大支柱：學(xué)會(huì)求知、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)合作、學(xué)會(huì)生存；而傳統(tǒng)的“填鴨式”“被動(dòng)式”的教學(xué)方法僅僅注重理論的灌輸，忽略了學(xué)生水平的培養(yǎng)。為此，我們?cè)趯?shí)踐中持續(xù)探索，并借鑒國外的教學(xué)理論與方法，采取靈活多樣的形式展開教學(xué)，以改變傳統(tǒng)被動(dòng)的教學(xué)方式。協(xié)作學(xué)習(xí)就是其中一種源于美國，自90年代初引進(jìn)我們國家的的教學(xué)方法，對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)的研究將有助于我們國家教學(xué)理論的發(fā)展。（4）協(xié)作學(xué)習(xí)在教學(xué)應(yīng)用過程中存有的問題：1）老師不具備有效的監(jiān)控制度，學(xué)生的學(xué)習(xí)參與積極性不高，學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)與反饋較弱；2）學(xué)生的協(xié)作學(xué)習(xí)水平不高，主要表現(xiàn)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)較弱，不具備合作與交流的技巧，對(duì)知識(shí)缺少系統(tǒng)的管理。二、知識(shí)管理理論的闡述知識(shí)管理最早出現(xiàn)于二十世紀(jì)七十年代的實(shí)踐領(lǐng)域，八十年代中期作為一種學(xué)術(shù)名詞首次出現(xiàn)在歐美理論界，九十年代，受到經(jīng)濟(jì)、管理、社會(huì)、教育、哲學(xué)等多學(xué)科研究的支撐，知識(shí)管理開始進(jìn)入發(fā)展的快車道，尤其是在1996年經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD發(fā)表了《以知識(shí)為基礎(chǔ)的經(jīng)濟(jì)》的報(bào)告以后，探討各領(lǐng)域的知識(shí)管理問題，成為理論和實(shí)踐的熱點(diǎn)。知識(shí)管理學(xué)說源于對(duì)企業(yè)的有效管理，以提升企業(yè)的競爭力為目的。它更多的也是從企業(yè)的管理辦法和經(jīng)驗(yàn)中提取精華和創(chuàng)意，再應(yīng)用于企業(yè)。知識(shí)管理這個(gè)新興的學(xué)科領(lǐng)域近年來引起了人們的廣泛注重，專門的研究機(jī)構(gòu)持續(xù)出現(xiàn)，相關(guān)的學(xué)術(shù)著作成倍增長，專門的“知識(shí)管理”的學(xué)術(shù)期刊也開始出現(xiàn)。來自不同領(lǐng)域的學(xué)者從不同的角度對(duì)知識(shí)管理實(shí)行了探索。這些研究的著眼點(diǎn)不同，因而對(duì)知識(shí)管理實(shí)質(zhì)的理解也有較大的差異，這些研究的不一致性是因?yàn)橹R(shí)管理的研究還處于初步探索階段，同時(shí)也在于知識(shí)管理所涵蓋領(lǐng)域的廣泛性和不完全明確性。（1）知識(shí)的概念和分類知識(shí)管理的一個(gè)基本問題是對(duì)知識(shí)的分類,當(dāng)前學(xué)術(shù)界公認(rèn)的權(quán)威分類是經(jīng)合組織關(guān)于知識(shí)的4W分類。1996年，經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD在題為《以知識(shí)為基礎(chǔ)的經(jīng)濟(jì)》（TheKnowledgeBasedEconomy）的報(bào)告中,將知識(shí)劃分為四種類型[2]:1）知道是什么（KnowWhat）:關(guān)于事實(shí)的知識(shí)2）知道為什么（KnowWhy）:關(guān)于自然原理和科學(xué)的知識(shí)3）知道怎么做（KnowHow）:關(guān)于如何去做的知識(shí)4）知道誰有知識(shí)（KnowWho）:知道誰擁有自己所需要的知識(shí)英國科學(xué)家、哲學(xué)家波蘭尼按知識(shí)的表現(xiàn)形式進(jìn)一步將上述知識(shí)的分類分為兩大類:顯性知識(shí)（Explicitknowledge）和隱性知識(shí)（Tacitknowledge）。四種類型的知識(shí)中，前兩類知識(shí)能夠通過語言、書籍、文字、數(shù)據(jù)庫等編碼方式傳播和學(xué)習(xí)，屬于顯性知識(shí)，人們能夠通過口頭傳授、教科書、參考資料、期刊雜志、專利文獻(xiàn)、視聽媒體、軟件和數(shù)據(jù)庫等方式獲取和學(xué)習(xí)。后兩類知識(shí)通常是人們?cè)陂L期的實(shí)踐中積累獲得的知識(shí)，與個(gè)體的體驗(yàn)和經(jīng)驗(yàn)緊密相關(guān)，往往不易用語言表達(dá)，也不易通過語言和文字等傳播方式來學(xué)習(xí)，屬于隱性知識(shí)。隱性知識(shí)是“所知超過所言”、“只可意會(huì)，不可言傳”，需要實(shí)踐與體驗(yàn)才可獲得。顯性知識(shí)和隱性知識(shí)的劃分是知識(shí)管理理論對(duì)人類知識(shí)理解的深化。它研究了人們隱含在頭腦中的經(jīng)驗(yàn)、體會(huì)、直覺、訣竅等知識(shí)的價(jià)值與轉(zhuǎn)化、學(xué)習(xí)的規(guī)律，揭示出隱性知識(shí)是當(dāng)今世界上個(gè)人、組織乃至國家競爭和成功的關(guān)鍵。為什么同樣按照菜譜做菜，不同的廚師做出的口味相差甚遠(yuǎn)？為什么世界各個(gè)國家的科學(xué)家和工程師都知道物理、化學(xué)、微電子、生物、工程技術(shù)方面的科學(xué)原理（顯性知識(shí)），但是在芯片制造、藥物生產(chǎn)等方面卻只有少數(shù)國家遠(yuǎn)遠(yuǎn)超在前面？隱性知識(shí)與人的社會(huì)活動(dòng)、科學(xué)實(shí)踐相關(guān)，存有于員工、師生、社會(huì)全體成員的頭腦或組織的結(jié)構(gòu)和文化中。對(duì)任何一個(gè)組織，隱性知識(shí)的數(shù)量和重要性遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于顯性知識(shí)，是“知識(shí)資產(chǎn)的冰山下部”。知識(shí)管理理論特別強(qiáng)調(diào)通過隱性知識(shí)顯性化與編碼化、協(xié)作學(xué)習(xí)和工作、頭腦風(fēng)暴、知識(shí)共享等多種方法使每一個(gè)組織成員的隱性知識(shí)匯集為組織的知識(shí)資本，以轉(zhuǎn)化為組織的生產(chǎn)力[3]。所以，知識(shí)管理不同于一般的信息管理，信息僅僅知識(shí)中的顯性知識(shí)，它輕松編碼，容易傳遞，而知識(shí)不單只包括信息，它還包括不輕松傳遞的隱性知識(shí)。（2）知識(shí)管理的關(guān)鍵要素在知識(shí)管理中，重要的一環(huán)是知識(shí)的共享，而知識(shí)共享關(guān)鍵的要素就是怎樣把隱性知識(shí)轉(zhuǎn)化成顯性知識(shí)。隱性知識(shí)的顯性化是學(xué)者們注重的一個(gè)重點(diǎn)，也是專家學(xué)者們正在努力研究的一個(gè)課題。對(duì)于隱性知識(shí)和顯性知識(shí)的劃分通常是以知識(shí)是否已表、易表、可表這三個(gè)分類標(biāo)準(zhǔn)來劃分顯性與隱性知識(shí)的[4]。1）已表的知識(shí)，即某項(xiàng)知識(shí)是否已用編碼化方式表達(dá)出來。英國物理化學(xué)家和哲學(xué)家波蘭尼（MichaelPolanyi）在其著作《個(gè)人知識(shí)》中首次提出了隱性知識(shí)（TacitKnowledge）的術(shù)語。他認(rèn)為：“人有兩種類型的知識(shí)。通常稱作知識(shí)的是以書面文字、圖表和數(shù)學(xué)公式加以表達(dá)的知識(shí)，僅僅其中的一種類型。沒有被表達(dá)的知識(shí)是另一種知識(shí)，比如我們?cè)谧瞿臣碌男袆?dòng)中所掌握的知識(shí)”。他把前者稱為顯性知識(shí)，后者稱為隱性知識(shí)。2）易表的知識(shí)，即某項(xiàng)知識(shí)是否容易用系統(tǒng)的語言或編碼化方式表達(dá)出來。日本知識(shí)學(xué)教授野中郁次郎（Nonaka）認(rèn)為：顯性知識(shí)可用正式的系統(tǒng)語言來表述，能夠用數(shù)據(jù)、科學(xué)公式、說明書和手冊(cè)等形式來共享,它容易被處理、傳遞和儲(chǔ)存；而隱性知識(shí)是高度個(gè)人化的知識(shí),很難規(guī)范化也不易傳遞給他人。3）可表的知識(shí)，即某項(xiàng)知識(shí)是否可用系統(tǒng)的語言或編碼化方式表達(dá)出來。美國學(xué)者彼得?F?德魯克（P?F?Durcker）認(rèn)為：隱性知識(shí)，如某種技能，是不能夠用語言來解釋的，它只能被演示證明它是存有的，學(xué)習(xí)這樣技能的唯一方法是領(lǐng)悟和練習(xí)?？梢婋[性知識(shí)與顯性知識(shí)的有著本質(zhì)的區(qū)別，它主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)特性：1）個(gè)體性。隱性知識(shí)是高度個(gè)人化的知識(shí)，人是隱性知識(shí)的唯一載體，隱性知識(shí)不可能脫離人的思想而獨(dú)立存有。受個(gè)人經(jīng)歷和認(rèn)知的影響，不同個(gè)體擁有的隱性知識(shí)是不同的。2）動(dòng)態(tài)性。隱性知識(shí)的形成是與特定的環(huán)境和背景相關(guān)聯(lián)的，是一種詳細(xì)的實(shí)際情況時(shí)空背景下的“此時(shí)此地”的知識(shí)，它隨著時(shí)間和空間的變化而變化。3）非共享性。隱性知識(shí)隱藏于個(gè)人的頭腦中尚未被表達(dá)出來，是非結(jié)構(gòu)化的知識(shí)，所以無法直接被別人共享。學(xué)生通過信息技術(shù)很容易獲得顯性知識(shí)，而隱性知識(shí)的獲取與生成則需要學(xué)生內(nèi)在知識(shí)的積累，積極地思考、綜合和創(chuàng)新等等。隱性知識(shí)不易量化和編碼，很難被學(xué)生直接獲得和掌握，所以在教學(xué)中很容易受到忽略，而Know-how與Know-who恰恰在社會(huì)發(fā)展競爭中起著最為重要的作用。所以我們的教學(xué)在有效傳遞顯性知識(shí)的基礎(chǔ)上，應(yīng)該更加注重如何更加好地促動(dòng)學(xué)生隱性知識(shí)的獲取和生成、如何促動(dòng)學(xué)生創(chuàng)造性思維的發(fā)展，以適合經(jīng)濟(jì)時(shí)代對(duì)人才的要求。三、知識(shí)螺旋模型隱性知識(shí)在人類知識(shí)總構(gòu)成中占有絕對(duì)優(yōu)勢(shì)但是難以表現(xiàn)、交流，顯性知識(shí)在人類知識(shí)總構(gòu)成中占的比例較小卻輕松表達(dá)、交流和共享，而知識(shí)的交流、共享是知識(shí)增值的重要策略，所以如何推動(dòng)隱性知識(shí)和顯性知識(shí)的互相轉(zhuǎn)換成為知識(shí)管理必須注重的重要問題。知識(shí)螺旋理論其實(shí)是關(guān)于隱性知識(shí)和顯性知識(shí)的轉(zhuǎn)化理論。知識(shí)螺旋理論[5]包括四個(gè)持續(xù)循環(huán)的知識(shí)轉(zhuǎn)換過程：圖1知識(shí)螺旋理論模型圖第一：社會(huì)化(Socializatinn)。隱性知識(shí)到隱性知識(shí)的社會(huì)化是指個(gè)體間分享隱性知識(shí)的過程。它是一個(gè)通過共享經(jīng)歷創(chuàng)建隱性知識(shí)的過程，主要通過觀察、模仿或者親自實(shí)踐等形式使隱性知識(shí)得以傳遞。在協(xié)作學(xué)習(xí)中的指點(diǎn)意義：社會(huì)化是知識(shí)創(chuàng)造和傳播的起點(diǎn)。所以，在協(xié)作學(xué)習(xí)的過程，合理組織小組交流與合作是一種學(xué)生間的隱性知識(shí)的交流，除了小組交流與合作，觀摩老師的操作演示也是一種隱性知識(shí)的交流，它是老師與學(xué)生間的隱性知識(shí)傳遞。第二：外在化(Extemalization)。隱性知識(shí)到顯性知識(shí)外在化是將隱性知識(shí)用顯性化的概念和語言清晰表達(dá)的過程。這個(gè)過程在傳統(tǒng)上主要依賴于類比、隱喻、假設(shè)、傾聽和深度會(huì)談等方式。而當(dāng)前一些智能技術(shù)如知識(shí)挖掘、商業(yè)智能、專家系統(tǒng)等則為實(shí)現(xiàn)隱性知識(shí)的外在化提供了新手段。在協(xié)作學(xué)習(xí)中的指點(diǎn)意義：知識(shí)的外在化，就是本人把自己的知識(shí)清晰的表達(dá)并共享出來，是一個(gè)難題，當(dāng)前的研究尚未清晰，本篇文章主要在協(xié)作學(xué)習(xí)教學(xué)過程依賴傾聽的方式，學(xué)生傾聽老師的講解，學(xué)生傾聽別的學(xué)生的介紹，嘗試借助信息技術(shù)(聊天工具)在更廣范圍內(nèi)使學(xué)生的知識(shí)外在化。第三：組合化(Combination)。顯性知識(shí)到顯性知識(shí)組合化，是指將零碎的顯性知識(shí)進(jìn)一步系統(tǒng)化和復(fù)雜化的過程。經(jīng)過社會(huì)化和外在化兩個(gè)階段，人們頭腦中的顯性知識(shí)還是一些零碎的知識(shí)，將這些零碎的知識(shí)組合起來，并用專業(yè)語言表達(dá)出來，這就完成了組合化的過程。零碎的個(gè)人知識(shí)組合化后即上升為組織知識(shí)，這將使共享、交流甚至創(chuàng)造價(jià)值變得相對(duì)容易。分布式文檔管理、內(nèi)容管理、數(shù)據(jù)倉庫等是實(shí)現(xiàn)顯性組合的有效工具。在協(xié)作學(xué)習(xí)中的指點(diǎn)意義：在協(xié)作學(xué)習(xí)教學(xué)過程，創(chuàng)建文檔管理系統(tǒng)(blog)對(duì)小組的學(xué)習(xí)過程及成果實(shí)行記錄，使得各個(gè)班級(jí)、各個(gè)小組、各個(gè)學(xué)生的知識(shí)得到組合化。第四：內(nèi)部化(Internalization)。顯性知識(shí)到隱性知識(shí)內(nèi)部化是一個(gè)將顯性知識(shí)形象化和詳細(xì)化的過程，不過跟我們平時(shí)所說的詳細(xì)化不同，它是思維中的詳細(xì)。經(jīng)過組合化過程，新知識(shí)得以在組織內(nèi)傳播，組織中的成員接受了這些新知識(shí)后，將其用到工作中，并創(chuàng)造出新的隱性知識(shí)。團(tuán)體工作、干中學(xué)以及工作培訓(xùn)等是知識(shí)內(nèi)隱化的有效方法。當(dāng)前，一些協(xié)同工具如電子社區(qū)，e-learning系統(tǒng)可讓人們體驗(yàn)更多的知識(shí)，并為實(shí)現(xiàn)知識(shí)內(nèi)隱化創(chuàng)造了良好的條件。在協(xié)作學(xué)習(xí)中的指點(diǎn)意義：在協(xié)作學(xué)習(xí)教學(xué)過程利用e-learning系統(tǒng)，提供多一個(gè)知識(shí)獲取途徑給學(xué)生，讓學(xué)生不但在協(xié)作交流中實(shí)現(xiàn)知識(shí)內(nèi)部化，通過e-learning也能夠體驗(yàn)更多的知識(shí)。隱性知識(shí)經(jīng)過社會(huì)化、外在化、組織化和內(nèi)部化四個(gè)階段，實(shí)現(xiàn)了個(gè)人之間，個(gè)人與組織之間知識(shí)的傳遞，并最終又產(chǎn)生新的隱性知識(shí)。知識(shí)的轉(zhuǎn)化、傳遞和創(chuàng)造是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、遞進(jìn)的過程，當(dāng)隱性知識(shí)完成一次螺旋運(yùn)動(dòng)再次轉(zhuǎn)化為隱性知識(shí)時(shí)，就開始了新一輪的知識(shí)螺旋。這四個(gè)過程或模式是一個(gè)有機(jī)的整體，他們?cè)谥R(shí)的轉(zhuǎn)化與創(chuàng)造的過程中是缺一不可的。四、基于“知識(shí)螺旋”的協(xié)作學(xué)習(xí)的教學(xué)過程的理論模型的提出自英國哲學(xué)家波蘭尼在《人的研究》(1958年)中率先確立“隱性知識(shí)”(TacitKnowledge)概念后，隱性知識(shí)和顯性知識(shí)已成為知識(shí)管理領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)。日本知識(shí)管理專家野中郁次郎和紺野登用“隱性知識(shí)”與“顯性知識(shí)”相互轉(zhuǎn)換來說明知識(shí)的創(chuàng)生過程，提出了“知識(shí)螺旋”理論，簡稱“SEC”?，F(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展，為實(shí)現(xiàn)隱性知識(shí)與顯性知識(shí)的循環(huán)轉(zhuǎn)換提供了新的方法，本篇文章主要借助SECI理論，嘗試探究基于“知識(shí)螺旋”理論的協(xié)作學(xué)習(xí)教學(xué)方法，“知識(shí)螺旋”理論模型圖如下。圖2“知識(shí)螺旋”理論模型“知識(shí)螺旋”理論模型指出了知識(shí)創(chuàng)新是一個(gè)從隱性知識(shí)到隱性知識(shí)、隱性知識(shí)到顯性知識(shí)、顯性知識(shí)到顯性知識(shí)、顯性知識(shí)到隱性知識(shí)、再從隱性知識(shí)到顯性知識(shí)的無限螺旋循環(huán)過程⑹。社會(huì)化(Socializations)隱性知識(shí)到隱性知識(shí)的過程。隱性知識(shí)到隱性知識(shí)是通過共享經(jīng)驗(yàn)的方式獲取他人的隱性知識(shí)變成自己的隱性知識(shí)的過程，最典型的就是師傅帶徒弟的過程。徒弟通過觀察、模仿師傅的言行，持續(xù)實(shí)行實(shí)踐而逐漸掌握手藝和訣竅并積累經(jīng)驗(yàn)，從而使師傅的隱性知識(shí)轉(zhuǎn)化為徒弟的隱性知識(shí)，是人與人之間通過觀測(cè)、模仿等方式實(shí)行交互，從而實(shí)現(xiàn)知識(shí)的表達(dá)與傳播的過程，在協(xié)作學(xué)習(xí)過程中老師的演示、實(shí)驗(yàn)、示范等都是屬于社會(huì)化的一個(gè)過程。外在化(Externalization)隱性知識(shí)到顯性知識(shí)的過程。從隱性知識(shí)到顯性知識(shí)，是通過將隱性知識(shí)寫出來或存儲(chǔ)在電腦上等方式，將隱性知識(shí)表達(dá)出來的過程。外在化通常由“對(duì)話或集體思考”開始，利用適當(dāng)?shù)碾[喻或模擬，協(xié)助成員說出難以溝通的內(nèi)隱知識(shí)。在此過程中，人們對(duì)隱性知識(shí)實(shí)行系統(tǒng)的整理并將其清楚地表達(dá)出來使這些隱性知識(shí)以某種便于他人理解的形式出現(xiàn)。從而使隱性知識(shí)被轉(zhuǎn)化為顯性知識(shí)的過程，在協(xié)作學(xué)習(xí)的教學(xué)過程中，學(xué)生的討論交流就是一個(gè)知識(shí)外在化的過程，學(xué)生們把自己懂得的知識(shí)用自己的語言表達(dá)出來，是把隱性知識(shí)顯性化的過程，此外老師的講解，也是一個(gè)外在化的過程。組合化(Combination)顯性知識(shí)到顯性知識(shí)的過程。顯性知識(shí)不同于隱性知識(shí)，它能夠數(shù)字化，并利用計(jì)算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)超時(shí)空連結(jié)，以后自多方面的顯性知識(shí)進(jìn)一步整合吸收。這個(gè)過程中把外在化過程中創(chuàng)造的團(tuán)隊(duì)顯性知識(shí)，通過組合轉(zhuǎn)化為組織的顯性知識(shí)的過程，在協(xié)作學(xué)習(xí)的教學(xué)過程中，學(xué)生們協(xié)作完成任務(wù)的過程，就是一個(gè)集集體智慧的一個(gè)過程，是一個(gè)組合化的過程。內(nèi)部化(Internalization)顯性知識(shí)到隱性知識(shí)。從顯性知識(shí)到隱性知識(shí)，是指個(gè)人將從多種媒體渠道得到的顯性知識(shí)實(shí)行消化、吸收，轉(zhuǎn)化成個(gè)人隱性知識(shí)的過程，在協(xié)作學(xué)習(xí)的教學(xué)過程中，學(xué)生們?cè)趨f(xié)作完成任務(wù)的過程，在評(píng)價(jià)反饋的過程，是實(shí)行吸收轉(zhuǎn)化的過程，是一個(gè)內(nèi)部化的過程。協(xié)作學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者以小組形式參與。為達(dá)到共同的學(xué)習(xí)目標(biāo)，在一定的激勵(lì)機(jī)制下，為獲得個(gè)人和小組最大化的習(xí)得成果而合作互助的一切相關(guān)行為。而如何促動(dòng)學(xué)生協(xié)作，學(xué)生如何通過協(xié)作來學(xué)習(xí)，這個(gè)是協(xié)作學(xué)習(xí)的策略問題。協(xié)作學(xué)習(xí)研究者提出了很多頗有價(jià)值的協(xié)作教學(xué)方法，這些方法通常把學(xué)習(xí)者協(xié)作學(xué)習(xí)過程分為三個(gè)主要階段，即分組、實(shí)行學(xué)習(xí)、最后評(píng)價(jià)。結(jié)合知識(shí)管理的理念和“知識(shí)螺旋”理論模型，從協(xié)作學(xué)習(xí)的教學(xué)過程出發(fā)，我們能夠把協(xié)作學(xué)習(xí)的教學(xué)過程分成四個(gè)類似的階段，即：社會(huì)化：分組和布置任務(wù)；外在化：交流討論；組合化：合作完成任務(wù)；內(nèi)部化：評(píng)價(jià)反饋。這四個(gè)階段也是一個(gè)持續(xù)循環(huán)更新的過程，詳細(xì)流程如下：“知識(shí)螺旋”理論模型協(xié)作學(xué)習(xí)教學(xué)過程圖3基于“知識(shí)螺旋”理論模型的協(xié)作學(xué)習(xí)的教學(xué)過程的理論模型五、基于“知識(shí)螺旋”的協(xié)作學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)（1）建構(gòu)主義建構(gòu)主義認(rèn)為[7]：學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程。學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)地接受外來信息，而是主動(dòng)地實(shí)行選擇加工；學(xué)習(xí)者不是從同一背景出發(fā)，而是從不同的背景、不同的角度出發(fā)；不是由老師的統(tǒng)一引導(dǎo)，完成同樣的加工活動(dòng)，而是在老師和他人的協(xié)助下，通過獨(dú)特的信息加工活動(dòng)，構(gòu)建自己的意義的過程。建構(gòu)主義理論對(duì)基于“知識(shí)螺旋”的協(xié)作學(xué)習(xí)的指點(diǎn)：1）基于知識(shí)管理的協(xié)作學(xué)習(xí)也強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，以學(xué)生的小組協(xié)作學(xué)習(xí)為主，學(xué)生在交流合作中獲取知識(shí)，老師作引導(dǎo)，從旁協(xié)助。2）基于知識(shí)管理的協(xié)作學(xué)習(xí)尊重學(xué)生原有的水平，小組協(xié)作學(xué)習(xí)的分組以自由組合為原則，讓不同層次的學(xué)生在交流合作中相互學(xué)習(xí)，以達(dá)到知識(shí)共享的目的，使學(xué)生個(gè)人在原有的基礎(chǔ)上有所進(jìn)步。3）基于知識(shí)管理的協(xié)作學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的傳授，讓學(xué)生在協(xié)作學(xué)習(xí)中學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。（2）人本主義人本主義心理學(xué)產(chǎn)生于20世紀(jì)50年代末和60年代初，這個(gè)年代，科學(xué)與技術(shù)的發(fā)展給人類帶來了巨大效益，“科學(xué)主義”被人們奉為時(shí)代精神的核心，而人們的情感、價(jià)值和需要卻被冷落一旁，學(xué)校教育與教學(xué)過程中不注重對(duì)學(xué)習(xí)者的理解，不具備對(duì)學(xué)習(xí)者人性的尊重。人本主義心理學(xué)家認(rèn)為教育應(yīng)從學(xué)生的心理需要出發(fā)，以學(xué)習(xí)者為中心，發(fā)揮學(xué)生的潛能，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性，培養(yǎng)健康、充實(shí)、快樂的人。人本主義心理學(xué)家馬斯洛、羅杰斯等人對(duì)美國傳統(tǒng)教育的抨擊促動(dòng)了人本主義心理學(xué)在教育心理學(xué)中的滲透與應(yīng)用，推動(dòng)了人本主義學(xué)習(xí)理論的形成。人本主義理論對(duì)基于“知識(shí)螺旋”的協(xié)作學(xué)習(xí)的指點(diǎn)：1）基于知識(shí)管理的協(xié)作學(xué)習(xí)在學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)的過程中強(qiáng)調(diào)學(xué)生要勇于承擔(dān)責(zé)任，并且學(xué)生要對(duì)他人作出合適的評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)包括小組成員間相互評(píng)價(jià)，小組間相互評(píng)價(jià)。2）基于知識(shí)管理的協(xié)作學(xué)習(xí)在研究過程中，選擇的教學(xué)內(nèi)容、例子、布置給學(xué)生的任務(wù)是與學(xué)生的學(xué)習(xí)、生活、娛樂相關(guān)的，有意義的學(xué)習(xí)，使學(xué)生學(xué)習(xí)到的知識(shí)與技能能夠協(xié)助學(xué)生解決實(shí)際情況的問題。3）基于知識(shí)管理的協(xié)作學(xué)習(xí)，在教學(xué)過程中，老師講授時(shí)間較少，主要是因?yàn)閰f(xié)作學(xué)習(xí)耗費(fèi)的時(shí)間較大，絕大部分時(shí)間是讓學(xué)生在做中學(xué)。（3）群體動(dòng)力學(xué)理論群體動(dòng)力學(xué)（groupdynamics）的研究為協(xié)作學(xué)習(xí)的倡導(dǎo)者提供了重要啟示。所謂“群體動(dòng)力”是指來自集體內(nèi)部的一種“能源”。我們能夠從兩個(gè)方面來分析這個(gè)能源。首先我們假設(shè)：具有不同的智慧水平、知識(shí)結(jié)構(gòu)、思維方式、認(rèn)知風(fēng)格的成員能夠互補(bǔ)；這對(duì)于信息技術(shù)水平不一的學(xué)生來說，協(xié)作學(xué)習(xí)能夠說是一個(gè)學(xué)習(xí)上的互補(bǔ)。其次，協(xié)作的集體學(xué)習(xí)，有利于學(xué)生自尊、自重、團(tuán)結(jié)情感的產(chǎn)生。從群體動(dòng)力的角度來看，協(xié)作學(xué)習(xí)理論的核心能夠用簡單的話來表述：“當(dāng)所有的人聚在一起為了一個(gè)共同目標(biāo)而工作的時(shí)候，靠的是相互團(tuán)結(jié)的力量。相互依靠為個(gè)人提供了動(dòng)力，使他們：1）互勉，愿意做任何促使小組成功的事，2）互助，力使小組成功；3）互愛，因?yàn)槿硕枷矚g別人協(xié)助自己達(dá)到目的，而協(xié)作最能增加組員之間的接觸?！睆娜后w動(dòng)力學(xué)的角度看協(xié)作學(xué)習(xí)，其核心是小組“相互團(tuán)結(jié)”，成員的相互依靠而使他們“互勉、互助和互愛”，這里除了增進(jìn)小組成員的相互交流和相互作用外，從特征角度看主要是增進(jìn)“情感”，懂得在合作過程中怎樣與人相互，互相學(xué)習(xí)和協(xié)助。群體動(dòng)力學(xué)理論對(duì)基于“知識(shí)螺旋”的協(xié)作學(xué)習(xí)的指點(diǎn)：從群體動(dòng)力學(xué)的角度來看基于知識(shí)管理的協(xié)作學(xué)習(xí)，其關(guān)鍵是小組間的知識(shí)交流，即：知識(shí)的獲取、共享和傳播，并在此過程中互助互學(xué)。（4）實(shí)踐社群理論對(duì)知識(shí)實(shí)行管理，最重要的也是第一位的是社群發(fā)展的問題而不是技術(shù)問題。艾倫.韋伯說過：“說到底，新經(jīng)濟(jì)并不存有于技術(shù)之中，無論這技術(shù)代表的是微芯片，還是世界電訊網(wǎng)絡(luò)。新經(jīng)濟(jì)存有于人的頭腦里。”可見，人是知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代最重要的因素。知識(shí)管理的實(shí)質(zhì)便是創(chuàng)造一種激勵(lì)機(jī)制，發(fā)揮人的主體作用，調(diào)動(dòng)其學(xué)習(xí)的積極性和創(chuàng)造性，使其水平得到最快得提升，提升群體的效率和競爭力。所謂實(shí)踐社群就是有著共同目標(biāo)，或者有著相同興趣的一群人，組成一個(gè)非正式的團(tuán)體，就共同注重的問題實(shí)行討論、交流，從而促動(dòng)知識(shí)共享、傳遞，加深對(duì)問題的理解。第一：實(shí)踐社群是知識(shí)轉(zhuǎn)化的場所。實(shí)踐社群往往是跨部門的，同時(shí)又有共同的知識(shí)領(lǐng)域，它能夠提供一種促動(dòng)知識(shí)交流和共享的情景。第二：實(shí)踐社群是組織知識(shí)存儲(chǔ)的場所。我們一般通過技術(shù)來存儲(chǔ)顯性知識(shí)，但是對(duì)于隱性知識(shí)卻無能為力，而實(shí)踐社群以自己獨(dú)特的方式來存儲(chǔ)隱性知識(shí)，同時(shí)能實(shí)行方便的交流。第二：實(shí)踐社區(qū)是一個(gè)知識(shí)培育的場所。實(shí)踐社群是圍繞著相同的使命創(chuàng)建起來的，在一定水準(zhǔn)上會(huì)使成員產(chǎn)生使命感和責(zé)任感。社群成員在參與時(shí)，能夠提供有價(jià)值的知識(shí)，同時(shí)也能夠?qū)χR(shí)實(shí)行動(dòng)態(tài)的討論與交流；在對(duì)問題的討論和共同解決的過程中，知識(shí)生動(dòng)起來，并且在成員之間創(chuàng)建信任關(guān)系和共同的知識(shí)庫。實(shí)踐社群理論在基于“知識(shí)螺旋”的協(xié)作學(xué)習(xí)的協(xié)作學(xué)習(xí)中的指點(diǎn)意義：在協(xié)作學(xué)習(xí)教學(xué)過程中采用小組教學(xué)，分組依據(jù)為學(xué)生的共同興趣，例如，在電子作品的制作過程，制作同一個(gè)主題的學(xué)生分配在一個(gè)小組，并形成一個(gè)非正式的團(tuán)體，除了引導(dǎo)他們?cè)谡n堂上交流，在課后、其他的課程老師也能夠引導(dǎo)他們交流合作，使他們形成一個(gè)范圍更廣的實(shí)踐社團(tuán)。六、小結(jié)隨著網(wǎng)絡(luò)的普及，協(xié)作學(xué)習(xí)的教學(xué)方法越來越受到老師的注重，但是，在實(shí)際情況教學(xué)過程中也存有很多問題，例如，學(xué)生的參與性不高，對(duì)于學(xué)生知識(shí)的掌握方面，教學(xué)效果不是很理想，知識(shí)管理的核心是