第一章課程與教學(xué)研究的歷史發(fā)展第一節(jié)課程研究的歷史發(fā)展一、科學(xué)化課程開(kāi)發(fā)理論的早期發(fā)展：博比特與查特斯。1、課程研究領(lǐng)域誕生的標(biāo)志：1918年美國(guó)教育學(xué)者博比特出版的《課程》一書(shū)。它的誕生深受當(dāng)時(shí)美國(guó)發(fā)生的'社會(huì)效率運(yùn)動(dòng)’的影響。2、博比特科學(xué)化課程開(kāi)發(fā)理論的基本內(nèi)容：⑴教育的本質(zhì)。為成人生活做準(zhǔn)備，是促進(jìn)兒童的活動(dòng)與經(jīng)驗(yàn)發(fā)展的過(guò)程，教育即生產(chǎn)。⑵課程的本質(zhì)。是兒童及青年為準(zhǔn)備完美的成人生活而從事的一系列活動(dòng)及由此取得的相應(yīng)的經(jīng)驗(yàn)。⑶課程開(kāi)發(fā)的方法一活動(dòng)分析。過(guò)程：①人類(lèi)經(jīng)驗(yàn)的分析。②具體活動(dòng)或工作的分析。③課程目標(biāo)的獲得。④課程目標(biāo)的選擇⑤教育計(jì)劃的制定。3、查特斯把課程開(kāi)發(fā)的方法稱(chēng)為,工作分析，課程開(kāi)發(fā)的過(guò)程解析為七個(gè)步驟：⑴通過(guò)研究社會(huì)背景中的人類(lèi)生活，確定教育的主要目標(biāo)；⑵把這些目標(biāo)分析成各種理想與活動(dòng)，然后再繼續(xù)把它們分析成教學(xué)工作單元的層次；⑶將分析成教學(xué)工作單元的理想與活動(dòng)按其重要性的程度排列次序；⑷把對(duì)兒童有很大價(jià)值、對(duì)成人價(jià)值不大的理想和活動(dòng)提到較高的位置；⑸刪除在校外學(xué)得更好的理想與活動(dòng)，然后確定在學(xué)校教育期間能夠完成的最重要的理想與活動(dòng)；⑹收集處理這些理想與活動(dòng)的最正確實(shí)踐措施；⑺根據(jù)兒童心理特征安排這些理想與活動(dòng)，以便用一種適當(dāng)?shù)慕添樞颢@得它們。4、博比特與查特斯的奉獻(xiàn)與局限：他們第一次把課程開(kāi)發(fā)過(guò)程本身確立為一個(gè)獨(dú)立研究領(lǐng)域，并將該領(lǐng)域研究的科學(xué)水平提升到時(shí)代所允許的程度。他們還提出了課程開(kāi)發(fā)過(guò)程的一系列基本問(wèn)題。其局域性表現(xiàn)在：把教育與課程視為準(zhǔn)備成人生活的過(guò)程，導(dǎo)致對(duì)兒童價(jià)值的無(wú)視；由于‘泰羅主義’充滿(mǎn)其中，導(dǎo)致該理論的機(jī)械化。所以這種課程開(kāi)發(fā)理論的科學(xué)化水平仍是很低的。二、科學(xué)化課程開(kāi)發(fā)理論的里程碑.“泰勒原理”是前人研究升華的結(jié)果，它的實(shí)踐基礎(chǔ)主要指‘八年研究’。其主旨在于改革課程體制。在這八年的實(shí)驗(yàn)研究期間，為了使每一所學(xué)校在課程開(kāi)發(fā)時(shí)有章可循，泰勒提出了課程開(kāi)發(fā)的一般程序和原理，即反映在《課程與教學(xué)的基本原理》一書(shū)中的泰勒原理’。.‘泰勒原理’的基本內(nèi)容：⑴學(xué)校應(yīng)該試圖到達(dá)哪些教育目標(biāo)？⑵提供什么教育經(jīng)驗(yàn)最有可能到達(dá)這些目標(biāo)？⑶怎樣有效組織這些教育經(jīng)驗(yàn)？⑷我們?nèi)绾未_定這些目標(biāo)正在得以實(shí)現(xiàn)？3.泰勒原理的實(shí)質(zhì)：‘技術(shù)興趣’的追求。三、1.學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)的產(chǎn)生背景由于前蘇聯(lián)成功地發(fā)射了第一顆人造地球衛(wèi)星，使得美國(guó)朝野上下感到了一種危機(jī)。隨后，美國(guó)頒布《國(guó)防教育法》，并且撥巨資推行全國(guó)范圍的課程改革，于是‘新課程’也得到進(jìn)一步加強(qiáng)。特別是在1959年的伍茲霍爾會(huì)議以及布魯納在會(huì)議上作了《教育過(guò)程》報(bào)告之后，’學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)’在美國(guó)全國(guó)范圍內(nèi)蓬勃展開(kāi)。.學(xué)術(shù)中心課程的基本特征：指以專(zhuān)門(mén)的學(xué)術(shù)領(lǐng)域核心開(kāi)發(fā)的課程。特征：學(xué)術(shù)性、專(zhuān)門(mén)性和結(jié)構(gòu)性。.學(xué)術(shù)中心課程的歷史地位：⑴它以學(xué)科結(jié)構(gòu)為核心構(gòu)筑現(xiàn)代課程體系，使紛繁復(fù)雜的知識(shí)信息得以簡(jiǎn)化、統(tǒng)整和完善，創(chuàng)造了現(xiàn)代化課程的一個(gè)范例。⑵它把課程開(kāi)發(fā)的基點(diǎn)落在專(zhuān)門(mén)化的學(xué)術(shù)領(lǐng)域，它不僅尊重了學(xué)術(shù)邏輯，而且還積極吸收了杜威進(jìn)步主義教育所倡導(dǎo)的發(fā)展人的解決問(wèn)題和探究精神這樣學(xué)術(shù)中心課程就確立了‘同時(shí)老實(shí)地尊重學(xué)科本身的邏輯和兒童的心理邏輯’的課程價(jià)值觀，這就使學(xué)科課程發(fā)展到新的階段。四、實(shí)踐性課程開(kāi)發(fā)理論：施瓦布的奉獻(xiàn)。.’實(shí)踐性課程,：四要素間持續(xù)的相互作用?；緝?nèi)容：施瓦布認(rèn)為，課程是由教師、學(xué)生、教材、環(huán)境四個(gè)要素構(gòu)成，它們間的持續(xù)相互作用構(gòu)成了它的基本內(nèi)涵。教師與學(xué)生是課程的主體和創(chuàng)造者，其中學(xué)生是‘實(shí)踐性課程’的中心。教材是課程的有機(jī)構(gòu)成部分，是由課程政策文件、課本和其他教學(xué)資料所構(gòu)成的。課程環(huán)境是由除教師、學(xué)生、教材之外的物質(zhì)的、心理的、社會(huì)的、文化的因素構(gòu)成，它直接參與課程相互作用的系統(tǒng)中，是不可或缺的組成部分。.開(kāi)發(fā)方法：‘課程審議’即指課程開(kāi)發(fā)的主體彼此之間對(duì)具體教育實(shí)踐情景中的問(wèn)題反復(fù)討論權(quán)衡，以對(duì)這些問(wèn)題獲得一致性的理解與解釋?zhuān)罱K作出恰當(dāng)?shù)?、一致性的課程變革的決定及相應(yīng)的策略。.學(xué)校本位的課程開(kāi)發(fā)：實(shí)踐性課程開(kāi)發(fā)即是以具體實(shí)踐情境的特殊需要為核心進(jìn)行的課程開(kāi)發(fā)，它必須根植于具體實(shí)踐情境。具體表現(xiàn)上，施瓦布理想中的課程開(kāi)發(fā)基地是每一個(gè)特殊的學(xué)校。因此，這種課程開(kāi)發(fā)可以稱(chēng)為“學(xué)校本位的課程開(kāi)發(fā)”。.實(shí)踐性課程開(kāi)發(fā)理論的本質(zhì)：“實(shí)踐興趣”的追求所謂“實(shí)踐興趣”，亦稱(chēng)“實(shí)踐理性”，是建立在對(duì)意義的“一致性解釋”的基礎(chǔ)上，通過(guò)與環(huán)境的相互作用而理解環(huán)境的人類(lèi)的基本興趣。（五）課程領(lǐng)域的概念重建：“解放興趣”的追求.“概念重建主義者”對(duì)傳統(tǒng)課程理論的批判：（1）傳統(tǒng)課程理論秉持實(shí)證主義科學(xué)觀，追求課程理論的“客觀性”，這有違課程理論的學(xué)科性質(zhì)，也使課程理論淪為控制工具。（2）傳統(tǒng)課程理論被“技術(shù)理性”所支配，課程研究的目的是提供課程開(kāi)發(fā)的“處方”——普適性的程序和規(guī)則，這就使課程理論成為“反理論的”、“反歷史的”。（3）盡管傳統(tǒng)課程理論標(biāo)榜“價(jià)值中立”，但它卻因此而陷入了一套保守的、使其政治方向神秘化的價(jià)值觀念之中，實(shí)際上它維持了現(xiàn)行的社會(huì)控制體系。.“概念重建主義課程范式”的兩種理論傾向：⑴“存在現(xiàn)象學(xué)”課程論。該理論認(rèn)為，課程是“具體存在的個(gè)體”的“活生生的經(jīng)驗(yàn)”或“存在體驗(yàn)”，課程更主要的是個(gè)體的“自我知識(shí)”，而不只是外在于個(gè)體的文化知識(shí)。（2）批判課程論。該理論著眼于社會(huì)意識(shí)形態(tài)的批判與社會(huì)公正的建立，它把課程的本質(zhì)概括為一種社會(huì)的“反思性實(shí)踐”，即行動(dòng)與反思的統(tǒng)一。.“概念重建主義課程范式”的本質(zhì)：“解放興趣”的追求“解放興趣”亦稱(chēng)“解放理性”，是“人類(lèi)對(duì)解放和權(quán)力賦予的基本興趣，這類(lèi)興趣使人們通過(guò)對(duì)人類(lèi)社會(huì)之社會(huì)結(jié)構(gòu)的可靠的、批判性洞察而從事自主的行動(dòng)'。它的核心是自我反思，即通過(guò)自我反思的行為達(dá)成解放。第二節(jié)教學(xué)研究的歷史發(fā)展（一）啟蒙時(shí)期教學(xué)論確實(shí)立：拉特克與夸美紐斯的奉獻(xiàn).拉特克在教育史上第一個(gè)倡導(dǎo)教學(xué)論，他的教學(xué)論具有如下特點(diǎn)：（1）以教學(xué)的方法技術(shù)問(wèn)題為教學(xué)研究的中心；（2）教學(xué)方法和技術(shù)既依賴(lài)于兒童的心理，又依賴(lài)于學(xué)科知識(shí)的性質(zhì)；（3）確立了“自然教學(xué)法”；（4）如何教授語(yǔ)言和科學(xué)是教學(xué)論的重要課題。.夸美紐斯的《大教學(xué)論》標(biāo)志著理論化、系統(tǒng)化的教學(xué)論確實(shí)立。在此書(shū)中，夸美紐斯確立了他的教學(xué)原理：（1）教學(xué)以自然為鑒的原理；（2）興趣與自發(fā)原理；（3）活動(dòng)原理；（4）直觀原理?？涿兰~斯及其《大教學(xué)論》在教學(xué)研究的歷史進(jìn)程中處于不尋常的地位。他第一次確立起理論化、系統(tǒng)化的教學(xué)論，《大教學(xué)論》因而也成為現(xiàn)代教學(xué)研究的奠基之作。他基于對(duì)教學(xué)規(guī)律的認(rèn)識(shí)而確立起的一系列教學(xué)論原理，對(duì)現(xiàn)代教學(xué)理論與實(shí)踐的發(fā)展產(chǎn)生了深刻影響?？涿兰~斯的許多教學(xué)論主張即使在今天依然振聾發(fā)聵，依然具有旺盛的生命力。（二）啟蒙時(shí)期教學(xué)論的發(fā)展：盧梭與裴斯泰洛齊的奉獻(xiàn).盧梭的教學(xué)論盧梭在他的教育名著《愛(ài)彌兒》一書(shū)中，表達(dá)了他的教育理念及教學(xué)思想。⑴自然教育論：使兒童從社會(huì)因襲的束縛與壓抑下解放出來(lái)，回歸人的自然狀態(tài)，遵循人的自然傾向，使兒童自由成長(zhǎng)。（2）發(fā)現(xiàn)教學(xué)論：①發(fā)現(xiàn)是人的基本沖動(dòng)；②發(fā)現(xiàn)教學(xué)的基本因素是興趣與方法；③活動(dòng)教學(xué)與實(shí)物教學(xué)是發(fā)現(xiàn)教學(xué)的基本形式；④發(fā)現(xiàn)教學(xué)指向于培養(yǎng)自主的、理性的人格。.盧梭對(duì)教學(xué)論的奉獻(xiàn)：他主張教育要尊重兒童的自然天性和主體地位；主張教學(xué)要基于兒童發(fā)展的年齡特征；他把發(fā)現(xiàn)視為人的天性，把興趣與方法視為發(fā)現(xiàn)教學(xué)的基本因素，把自主的、理性的人格視為發(fā)現(xiàn)教學(xué)的目的；他確立了活動(dòng)教學(xué)、實(shí)物教學(xué)等教學(xué)形式?？梢哉f(shuō)盧梭的教學(xué)論提出了現(xiàn)代教學(xué)研究的基本課題，他的教學(xué)見(jiàn)解洞悉了教學(xué)的真諦，指導(dǎo)了兩個(gè)多世紀(jì)的教學(xué)改革。.裴斯泰洛齊的教學(xué)論⑴適應(yīng)自然的教育學(xué)。裴斯泰洛齊認(rèn)為，教育的目的是全面和諧地發(fā)展人的一切天賦力量和才能，而這些天賦力量和才能有其自然發(fā)展的規(guī)律，教育必須符合這些規(guī)律，必須建立在兒童自然發(fā)展的基礎(chǔ)上并與兒童的自然發(fā)展相一致。由此，他希望通過(guò)兩條途徑來(lái)實(shí)現(xiàn)他所希望的教育：在兒童發(fā)展的前期，用“居室教育學(xué)”的方法；在兒童發(fā)展的后期，用“基礎(chǔ)教養(yǎng)論”的方法。⑵教育教學(xué)的原理：①自我發(fā)展原理；②直觀原理。⑶教學(xué)的課程與教學(xué)論化，即教學(xué)研究必須建立在課程與教學(xué)論研究的基礎(chǔ)之上，教學(xué)原則必須從心理規(guī)律中得出，只有把教育、教學(xué)“課程與教學(xué)論化”，教育、教學(xué)才能依循人的發(fā)展的自然法則進(jìn)行。裴斯泰洛齊的教學(xué)論是夸美紐斯、盧梭教學(xué)論的總結(jié)與深化，對(duì)后世的影響也是很大的。他第一次提出了“教育教學(xué)的課程與教學(xué)論化”的思想，推動(dòng)了教學(xué)論科學(xué)化的進(jìn)程。他本人也躬行實(shí)踐，他的教學(xué)論在某種意義上是其終生矢志不渝進(jìn)行的教育教學(xué)改革實(shí)踐的總結(jié)。所以，他對(duì)近代教育實(shí)踐的發(fā)展也產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。(三)19世紀(jì)教學(xué)論的發(fā)展：赫爾巴特的教學(xué)論.教學(xué)的任務(wù)是培養(yǎng)“多方面興趣”。.教學(xué)的“形式階段”如下：(1)“明了”，即清楚、明確地感知新教材。(2)“聯(lián)合”，即把新的觀念與舊的觀念結(jié)合起來(lái)。(3)“系統(tǒng)”，即把已建立起的新舊觀念的各種聯(lián)合與兒童的整個(gè)觀念體系統(tǒng)一起來(lái)，概括出一般概念和規(guī)律，以形成具有邏輯性的、結(jié)構(gòu)嚴(yán)整的知識(shí)系統(tǒng)或觀念體系。(4)“方法”，即把業(yè)已形成的知識(shí)系統(tǒng)通過(guò)應(yīng)用于各種情境而使之進(jìn)一步充實(shí)和完善。.教育性教學(xué)：即作為知識(shí)傳遞過(guò)程的教學(xué)和作為善的意志而形成的道德教育是統(tǒng)一的。為此，它要求教學(xué)要按照一定的教育目的進(jìn)行，還要求把培養(yǎng)學(xué)生品格的教育建立在傳遞文化知識(shí)的基礎(chǔ)之上，否則，品格教育就流于虛妄。.赫爾巴特對(duì)教學(xué)論的奉獻(xiàn)：他繼承并發(fā)展了裴斯泰洛齊“把教育課程與教學(xué)論化”的理念，充分闡明了課程與教學(xué)論對(duì)教育的意義；他第一次明確論述了“教育性教學(xué)”的理論；他把興趣概念引入教學(xué)論，指出教學(xué)須以培養(yǎng)“多方面興趣”為任務(wù)；他指出教學(xué)順序應(yīng)建立在掌握知識(shí)的心理順序的基礎(chǔ)上，并確立了教學(xué)的“形式階段”；他在其興趣理論的基礎(chǔ)上確立了教養(yǎng)內(nèi)容體系，這個(gè)體系在重視古典教養(yǎng)的同時(shí)也重視自然科學(xué)；他將教養(yǎng)內(nèi)容體系納入教學(xué)論研究之中，從而克服了既有的教學(xué)論的主觀主義、心理主義、方法主義的缺陷。(四)現(xiàn)代教學(xué)論發(fā)展的里程碑：杜威的教學(xué)論.對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)論的批判：杜威認(rèn)為，古往今來(lái)的教學(xué)論在教育本質(zhì)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)上，往往把經(jīng)驗(yàn)的主體與經(jīng)驗(yàn)的客體分裂開(kāi)來(lái)、對(duì)立起來(lái)并片面強(qiáng)調(diào)一方，由此陷入'二元論”。這有兩種表現(xiàn)，一種是“塑造說(shuō)”或“外爍說(shuō)”，一種是“展開(kāi)說(shuō)”或“預(yù)成說(shuō)”。他們的共同缺陷是：忘記了兒童能動(dòng)的活生生的現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)。杜威則超越了這種教育本質(zhì)認(rèn)識(shí)上的二元論，認(rèn)為發(fā)展是兒童在先天本能與沖動(dòng)的基礎(chǔ)上，通過(guò)與環(huán)境的相互作用而不斷增加經(jīng)驗(yàn)的意義的過(guò)程。由此，他獲得的結(jié)論是：教育是在經(jīng)驗(yàn)中、由于經(jīng)驗(yàn)和為著經(jīng)驗(yàn)的一種發(fā)展過(guò)程。.基于經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)論的內(nèi)容如下：(1)“經(jīng)驗(yàn)”的涵義與知行統(tǒng)一論。經(jīng)驗(yàn)是人作用于環(huán)境和環(huán)境作用于人這兩個(gè)方面的‘特殊的聯(lián)合”。經(jīng)驗(yàn)中包含著主動(dòng)作用，包含著“做”，包含著“行動(dòng)”，而觀念、知識(shí)本質(zhì)上就是經(jīng)驗(yàn)，所以觀念、知識(shí)包含著行動(dòng)；另一方面，人的行動(dòng)又是基于觀念、知識(shí)的，又是受觀念、知識(shí)指引的，是觀念、知識(shí)的運(yùn)行過(guò)程、具體化過(guò)程，從這個(gè)意義上說(shuō)，行動(dòng)也即是知識(shí)。由此可見(jiàn)，知和行是統(tǒng)一的，據(jù)此杜威倡導(dǎo)“從做中學(xué)”，“從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)”。(2)反省思維與問(wèn)題解決教學(xué)。杜威所力倡的“反省思維乃是對(duì)某個(gè)問(wèn)題進(jìn)行反復(fù)的、嚴(yán)肅的、持續(xù)不斷深思‘。它包括五個(gè)要素、步驟或階段：①問(wèn)題的感覺(jué)；②問(wèn)題的界定；③問(wèn)題解決的假設(shè)；④對(duì)問(wèn)題及其解決方法的邏輯推理；⑤通過(guò)行動(dòng)檢驗(yàn)假設(shè)。這些同時(shí)也是響題解決”的要求、步驟或階段。對(duì)于這種反省思維能力的培養(yǎng)，杜威認(rèn)為，教學(xué)不應(yīng)當(dāng)是學(xué)院式的，而必須與校外和日常生活中的情境聯(lián)系起來(lái)，創(chuàng)設(shè)能夠使兒童的經(jīng)驗(yàn)不斷生長(zhǎng)的生活情境一“經(jīng)驗(yàn)的情境”。在這種情境下，兒童發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并且在教師的指導(dǎo)下自己解決問(wèn)題。所以，他所倡導(dǎo)的教學(xué)是'問(wèn)題解決教學(xué)”。(3)經(jīng)驗(yàn)課程與主動(dòng)作業(yè)。杜威認(rèn)為，只有在經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上才能真正使兒童與學(xué)科統(tǒng)一起來(lái)，當(dāng)課程統(tǒng)一了兒童的心理的經(jīng)驗(yàn)與學(xué)科中所包含的邏輯的經(jīng)驗(yàn)的時(shí)候，這種課程就是‘經(jīng)驗(yàn)課程”。具體表現(xiàn)形態(tài)就是“主動(dòng)作業(yè)”，這是著眼于兒童經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展而對(duì)社會(huì)生活中的典型職業(yè)進(jìn)行分析、歸納和提煉而獲得的各種活動(dòng)方式。.杜威對(duì)教學(xué)論的奉獻(xiàn)：杜威的教學(xué)論深刻總結(jié)了西方自古希臘、古羅馬以來(lái)的教育智慧并創(chuàng)造性地提出了自己的見(jiàn)解，可謂博大精深。他提出的一系列教學(xué)論課題：怎樣真正在教學(xué)過(guò)程中發(fā)揮兒童的主體性，使教學(xué)成為教師和學(xué)生合作進(jìn)行的問(wèn)題解決的過(guò)程；怎樣在教學(xué)過(guò)程中實(shí)現(xiàn)知行統(tǒng)一；怎樣在教學(xué)中統(tǒng)一兒童與學(xué)科；怎樣看待教學(xué)認(rèn)識(shí)過(guò)程與人類(lèi)其他認(rèn)識(shí)過(guò)程的關(guān)系；怎樣在教學(xué)中統(tǒng)一兒童與社會(huì)；等等。杜威對(duì)這些問(wèn)題也做出了創(chuàng)造性的研究，給出了自己的答復(fù)。歷史已經(jīng)證明并將繼續(xù)證明：這些課題是現(xiàn)代教學(xué)論的核心問(wèn)題，是現(xiàn)代教學(xué)理論與實(shí)踐所回避不了的。(五)20世紀(jì)教學(xué)研究的發(fā)展線(xiàn)索20世紀(jì)上半葉：科學(xué)教學(xué)論的早期發(fā)展⑴在西方世界，教學(xué)設(shè)計(jì)研究存在兩種典型的風(fēng)格：一種是信奉“經(jīng)驗(yàn)主義”，強(qiáng)調(diào)環(huán)境對(duì)人的成長(zhǎng)的重要性，強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)在學(xué)習(xí)中的重要性；一種是信奉“理性主義”，強(qiáng)調(diào)理智的適切性，強(qiáng)調(diào)與理智相關(guān)的人的心理的結(jié)構(gòu)認(rèn)知過(guò)程。(2)在北美，教學(xué)設(shè)計(jì)研究旨在把關(guān)于人的學(xué)習(xí)的心理過(guò)程的研究與具體的教育教學(xué)實(shí)際問(wèn)題的解決連接起來(lái)。這樣，20世紀(jì)的教學(xué)論也就逐漸成為教育課程與教學(xué)論的應(yīng)用學(xué)科。⑶在歐洲出現(xiàn)的“實(shí)驗(yàn)教育學(xué)”、“實(shí)驗(yàn)教學(xué)論”，主張把教育教學(xué)研究建立在生物學(xué)、生理學(xué)、實(shí)驗(yàn)課程與教學(xué)論的基礎(chǔ)上，運(yùn)用實(shí)驗(yàn)、觀察和統(tǒng)計(jì)方法，從而使教育學(xué)成為‘科學(xué)的教育學(xué)”——“實(shí)驗(yàn)教育學(xué)”。這開(kāi)啟了歐洲科學(xué)化教學(xué)設(shè)計(jì)研究的先河。20世紀(jì)五六十年代：行為主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論的興盛與“三大新教學(xué)論流派”的崛起行為主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論試圖把行為主義課程與教學(xué)論與教學(xué)技術(shù)整合起來(lái)，把教學(xué)設(shè)計(jì)建立在行為主義學(xué)習(xí)理論和先進(jìn)技術(shù)的基礎(chǔ)之上。行為主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論的基本理路是開(kāi)發(fā)一種教學(xué)程序系統(tǒng)以準(zhǔn)確分析學(xué)習(xí)者的行為表現(xiàn)、確定要到達(dá)的行為目標(biāo)，設(shè)計(jì)教學(xué)以到達(dá)預(yù)先確定的具體學(xué)習(xí)結(jié)果。這種理論還吸收了自動(dòng)控制理論和系統(tǒng)論的因素，把教學(xué)視為各構(gòu)成因素、流程和信息控制彼此之間相互聯(lián)系的復(fù)雜系統(tǒng)。與此同時(shí)，在西方世界還產(chǎn)生了一些對(duì)教學(xué)實(shí)踐很有影響的教學(xué)理論流派，其中最有影響的就是所謂“三大新教學(xué)論流派”——前蘇聯(lián)教育家贊科夫的“發(fā)展性教學(xué)論”、美國(guó)著名課程與教學(xué)論家布魯納的“發(fā)展教學(xué)論”、德國(guó)教學(xué)論專(zhuān)家瓦根舍因和克拉夫基為代表的‘范例教學(xué)論”。它們的共同特點(diǎn)是：通過(guò)改革課程結(jié)構(gòu)與教學(xué)體制，培養(yǎng)兒童優(yōu)異的智力，進(jìn)而推動(dòng)個(gè)性整體發(fā)展。它們的教學(xué)設(shè)計(jì)主要建立于認(rèn)知理論的基礎(chǔ)之上，與行為主義教學(xué)設(shè)計(jì)有著不同的旨趣。20世紀(jì)70年代：認(rèn)知性教學(xué)設(shè)計(jì)理論的興盛這時(shí)期行為主義在課程與教學(xué)論領(lǐng)域的主導(dǎo)地位逐漸被認(rèn)知課程與教學(xué)論所取代，以認(rèn)知課程與教學(xué)論為基礎(chǔ)的教學(xué)設(shè)計(jì)理論開(kāi)始興盛起來(lái)。該理論的一個(gè)重要特色是對(duì)認(rèn)知策略進(jìn)行了深化的研究，通過(guò)對(duì)引導(dǎo)內(nèi)部學(xué)習(xí)和思維過(guò)程的認(rèn)知策略的研究，獲得了對(duì)諸如問(wèn)題解決、組織信息、降低焦慮、發(fā)展自我監(jiān)控技能、增進(jìn)積極態(tài)度等方面的一系列具體策略。20世紀(jì)80年代以后：走向整合的教學(xué)設(shè)計(jì)理論此時(shí)期，那種開(kāi)發(fā)唯一的、對(duì)所有教學(xué)情境都有效的教學(xué)方式的理念已不復(fù)存在，代之而起的是根據(jù)知識(shí)和認(rèn)知過(guò)程的特性開(kāi)發(fā)出適合于具體的、明確限定的結(jié)果的最好方式。學(xué)習(xí)者與媒體和環(huán)境的交互作用也成為此時(shí)期教學(xué)設(shè)計(jì)關(guān)注的重要問(wèn)題，而且該問(wèn)題的重要性也日益增加。第三節(jié)課程與教學(xué)的涵義（一）課程的涵義：（1）把課程作為學(xué)科；（2）把課程作為目標(biāo)或計(jì)劃；（3）把課程作為經(jīng)驗(yàn)或體驗(yàn)。2.課程內(nèi)涵的發(fā)展趨勢(shì)如下：（1）從強(qiáng)調(diào)學(xué)科內(nèi)容到強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)；（2）從強(qiáng)調(diào)目標(biāo)、計(jì)劃到強(qiáng)調(diào)過(guò)程本身的價(jià)值；（3）從強(qiáng)調(diào)教材的單因素到強(qiáng)調(diào)教師、學(xué)生、環(huán)境、教材四因素的整合；（4）從只強(qiáng)調(diào)顯性課程到強(qiáng)調(diào)顯性課程與隱性課程并重；（5）從強(qiáng)調(diào)實(shí)際課程到強(qiáng)調(diào)實(shí)際課程和“虛無(wú)課程”并重；（6）從只強(qiáng)調(diào)學(xué)校課程到強(qiáng)調(diào)學(xué)校課程與校外課程并重。（二）教學(xué)的涵義：概括地說(shuō)，教學(xué)是教師與學(xué)生以課堂為主渠道的交往過(guò)程，是教師的教與學(xué)生的學(xué)的統(tǒng)一活動(dòng)。教學(xué)既是科學(xué)，又是藝術(shù)。第四節(jié)課程與教學(xué)的關(guān)系（一）現(xiàn)代教育中課程與教學(xué)的別離現(xiàn)代教育制度把課程簡(jiǎn)單化為單純的“制度課程”，通過(guò)“制度課程”對(duì)教師的教學(xué)加以控制，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)社會(huì)對(duì)學(xué)校教育的控制。因此，現(xiàn)代教育中課程與教學(xué)別離的過(guò)程，即是現(xiàn)代教育日益工具化、日益成為現(xiàn)代科層社會(huì)的一個(gè)環(huán)節(jié)的過(guò)程。這是，科技理性”在現(xiàn)代教育中日益占據(jù)支配地位、日益膨脹的過(guò)程。同樣為“科技理性”所支配的現(xiàn)代教育科學(xué)的興起加劇了課程與教學(xué)的別離，進(jìn)而加劇了現(xiàn)代教育的工具化。（二）課程與教學(xué)別離的認(rèn)識(shí)論根源：二元論.內(nèi)容與過(guò)程的二元論：這種二元論認(rèn)為，課程即學(xué)習(xí)內(nèi)容或教材，教學(xué)則是內(nèi)容的傳遞過(guò)程與方法。內(nèi)容與過(guò)程、教材與方法是別離的、獨(dú)立的。這種二元論的實(shí)質(zhì)是把知識(shí)與知識(shí)由以產(chǎn)生和傳播的過(guò)程割裂開(kāi)來(lái)。這樣，原本有機(jī)統(tǒng)一的知識(shí)就被人為分裂為內(nèi)容（主要以物化形態(tài)存在于書(shū)面文獻(xiàn)或各類(lèi)媒體之中）和這些內(nèi)容產(chǎn)生和傳播的過(guò)程與方法，這兩方面相互獨(dú)立，機(jī)械地發(fā)生關(guān)系。.目標(biāo)與手段的二元論：這種二元論認(rèn)為，課程是有計(jì)劃的學(xué)習(xí)目標(biāo)或結(jié)果，教學(xué)則是實(shí)現(xiàn)目標(biāo)或到達(dá)結(jié)果的手段。目標(biāo)與手段是別離的、獨(dú)立的。其實(shí)質(zhì)是把原本具有內(nèi)在統(tǒng)一性的人的完整的活動(dòng)割裂為目標(biāo)（計(jì)劃、結(jié)果）與手段。由此導(dǎo)致的結(jié)果是：為了到達(dá)目標(biāo)可以“不擇手段”，一種特定的手段也可以被泛化并被濫用于不同的目標(biāo)。.二元論的實(shí)質(zhì)：把原本內(nèi)在連續(xù)和有機(jī)統(tǒng)一的世界分裂為兩部分，并使兩者對(duì)立起來(lái)，機(jī)械地發(fā)生關(guān)系，一方控制另一方。這種思維方式產(chǎn)生的根源：一是社會(huì)制度的等級(jí)對(duì)立性質(zhì)；二是現(xiàn)代社會(huì)“唯科學(xué)主義”的盛行和科學(xué)對(duì)世界的全面控制。（三）20世紀(jì)課程與教學(xué)整合的第一次努力：杜威的奉獻(xiàn)與局限.課程與教學(xué)別離的弊端：（1）導(dǎo)致無(wú)視經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生的具體情境。（2）如果把運(yùn)用材料的有效途徑看做脫離材料的現(xiàn)成的方法，這會(huì)使兒童喪失學(xué)習(xí)教材的內(nèi)部動(dòng)機(jī)，其學(xué)習(xí)行為會(huì)受各類(lèi)外部動(dòng)機(jī)所支配。（3）導(dǎo)致學(xué)習(xí)行為本身成為一個(gè)直接的、有意識(shí)的目的。（4）在心理和材料別離的概念的影響下，方法往往成為枯燥的、割裂的常規(guī)，成為機(jī)械沿襲的指定的步驟。這樣，方法就成為教師和學(xué)生必須遵循的僵化的教條。.杜威關(guān)系課程與教學(xué)統(tǒng)一的實(shí)質(zhì)：實(shí)用主義認(rèn)識(shí)論的“連續(xù)性”原則：杜威指出，實(shí)用主義的認(rèn)識(shí)論的本質(zhì)特征“是堅(jiān)持認(rèn)識(shí)和有目的地改變環(huán)境的活動(dòng)之間的連續(xù)性”。他認(rèn)為，課程與教學(xué)的統(tǒng)一在本質(zhì)上是由經(jīng)驗(yàn)的性質(zhì)所決定的。經(jīng)驗(yàn)是對(duì)所嘗試的事情和所承受的結(jié)果之聯(lián)系的知覺(jué)，完善的經(jīng)驗(yàn)是物我兩忘的，真正的教育是心理與邏輯、方法與教材、教學(xué)與課程彼此間水乳交融、相互作用、動(dòng)態(tài)統(tǒng)一的。.杜威關(guān)于課程與教學(xué)統(tǒng)一的兩個(gè)內(nèi)涵：（1）教材與方法的內(nèi)在的連續(xù)性。（2）目標(biāo)與手段的內(nèi)在的連續(xù)性。.杜威的奉獻(xiàn)：深刻揭示了傳統(tǒng)教育中所存在的課程與教學(xué)的別離以及其他種種形式的二元對(duì)立的根源，進(jìn)而在其獨(dú)特的實(shí)用主義“連續(xù)性”原則的基礎(chǔ)上整合了課程與教學(xué)，并消解了其他形式的教育的二元對(duì)立。杜威的局限性：（1）由于杜威所處的時(shí)代正是科學(xué)迅猛發(fā)展的時(shí)期。所以他的思想中具有‘唯科學(xué)主義”的傾向、存在著科學(xué)崇拜的成分。（2）“實(shí)踐理性”追求民主追求對(duì)意義的“一致性解釋”，但這種理性缺乏“反思精神”，所以“達(dá)成一致”也可能被作為一種控制方式來(lái)使用。這樣，“實(shí)踐理性”距離追求主體的自由與解放的“解放理性”尚有距離。（四）20世紀(jì)課程與教學(xué)的重新整合：“課程教學(xué)”的理念.課程與教學(xué)整合的實(shí)質(zhì)：以“解放興趣”為核心。.“課程教學(xué)”理論的內(nèi)涵包括：（1）課程與教學(xué)過(guò)程的本質(zhì)是變革；（2）教學(xué)作為課程開(kāi)發(fā)過(guò)程；（3）課程作為教學(xué)事件。第二章課程開(kāi)發(fā)與教學(xué)設(shè)計(jì)的基本模式第一節(jié)課程開(kāi)發(fā)的基本模式一、目標(biāo)模式.課程開(kāi)發(fā)指決定課程的過(guò)程以及作決定時(shí)依據(jù)的各種思想取向。.目標(biāo)模式是以目標(biāo)為課程開(kāi)發(fā)的基礎(chǔ)和核心，圍繞目標(biāo)確實(shí)定及其實(shí)現(xiàn)、評(píng)價(jià)而進(jìn)行的課程開(kāi)發(fā)模式。.構(gòu)成“泰勒原理”的基本問(wèn)題及其內(nèi)涵：（1）確定教育目標(biāo)。教育目標(biāo)是課程開(kāi)發(fā)點(diǎn)，需依據(jù)三個(gè)來(lái)源：①對(duì)學(xué)習(xí)者自身的研究。②對(duì)當(dāng)代生活的研究。③學(xué)習(xí)專(zhuān)家的建議。〔2〕選擇學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)。學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)指學(xué)習(xí)者能夠作出反應(yīng)的環(huán)境中的外部條件之間的相互作用。這個(gè)問(wèn)題不僅是確定哪種經(jīng)驗(yàn)有可能到達(dá)既定教育目標(biāo)的問(wèn)題，也是一個(gè)如何安排將會(huì)在學(xué)生內(nèi)部引發(fā)或產(chǎn)生所期望的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的情境的問(wèn)題。（3）組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。泰勒提出了學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的兩種組織：一種是“縱向組織”，即不同階段的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)之間的聯(lián)系；一種是“橫向組織”，即不同領(lǐng)域的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)之間的聯(lián)系?！?〕有效組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的標(biāo)準(zhǔn)：①“連續(xù)性”，指直線(xiàn)式地重復(fù)主要的課程要素；②“序列性”，與連續(xù)性有關(guān)又超越連續(xù)性；③“整合性”，指課程經(jīng)驗(yàn)之間的橫向聯(lián)系。〔5〕評(píng)價(jià)教育計(jì)劃。評(píng)價(jià)本質(zhì)上是確定課程與教學(xué)計(jì)劃實(shí)際實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的程度的問(wèn)題?！?〕泰勒評(píng)價(jià)理念的特點(diǎn)：①把評(píng)價(jià)與目標(biāo)結(jié)合起來(lái)，評(píng)價(jià)本身不是目的，而只是到達(dá)目標(biāo)的手段；②用評(píng)價(jià)觀代替了傳統(tǒng)的測(cè)驗(yàn)觀。程序包括：界說(shuō)教育目標(biāo)；確認(rèn)評(píng)價(jià)情境；編制評(píng)價(jià)工具。.“泰勒原理”的評(píng)價(jià)：泰勒原理一直被作為課程探討入門(mén)的基本框架。它綜合了當(dāng)時(shí)有影響的教育學(xué)流派和思想的各種主張，囊括了課程開(kāi)發(fā)的諸種重要因素，形成一個(gè)系統(tǒng)的模式。但是。對(duì)于課程編制的四個(gè)基本問(wèn)題，泰勒原理并未予以答復(fù)。我們可以在一定范圍內(nèi)，用不同的課程理念來(lái)填充這個(gè)框架而得到不同的課程計(jì)劃，這就是泰勒原理發(fā)揮作用留下了相當(dāng)?shù)挠嗟?，也即除了其歷史意義外，它為我們提供了一個(gè)課程分析的可行思路。.目標(biāo)模式的其他類(lèi)型：〔1〕塔巴的模式〔2〕惠勒的模式〔3〕坦納模式二、過(guò)程模式.目標(biāo)模式的批判〔1〕目標(biāo)模式誤解了知識(shí)的本質(zhì)；〔2〕誤解了改善課程實(shí)踐的過(guò)程的本質(zhì)。.過(guò)程模式的基本內(nèi)容：斯騰豪斯提出，課程開(kāi)發(fā)的任務(wù)就是要選擇活動(dòng)內(nèi)容，建立關(guān)于學(xué)科的過(guò)程，概念與標(biāo)準(zhǔn)等知識(shí)形式的課程，并提供實(shí)施的“過(guò)程原則”。.過(guò)程模式的原則：（1）教師應(yīng)該與學(xué)生一起在課堂上討論研究具有爭(zhēng)議性的問(wèn)題；；（2）在處理具有爭(zhēng)議性的問(wèn)題時(shí)，教師應(yīng)持中立原則，使課堂成為學(xué)生的論壇；（3）對(duì)于具有爭(zhēng)議性的問(wèn)題的探究，主要方式是討論，而不是灌輸式的講授；（4）討論應(yīng)尊重參與者的不同觀點(diǎn)，無(wú)須達(dá)成一致意見(jiàn)；（5）教師作為討論的主持人，對(duì)學(xué)習(xí)的質(zhì)量和標(biāo)準(zhǔn)負(fù)有責(zé)任。.過(guò)程模式的評(píng)價(jià)：過(guò)程模式是通過(guò)對(duì)知識(shí)和教育活動(dòng)的內(nèi)在價(jià)值確實(shí)認(rèn)，鼓勵(lì)學(xué)生探索具有教育價(jià)值的知識(shí)領(lǐng)域，進(jìn)行自由自主的活動(dòng)。它把學(xué)生視為一個(gè)積極的活動(dòng)者，教育的功能則在于發(fā)展學(xué)生的潛能，使他們自主而有能力地行動(dòng)。它倡導(dǎo)過(guò)程原則，強(qiáng)調(diào)過(guò)程本身的教育價(jià)值，主張教育過(guò)程給學(xué)生足夠的活動(dòng)空間。它強(qiáng)調(diào)教師和學(xué)生的交互作用，教師在課程開(kāi)發(fā)與實(shí)施過(guò)程中并不是學(xué)生行為的主宰者、控制者，而是學(xué)生的學(xué)習(xí)伙伴、學(xué)習(xí)行為的引導(dǎo)者。這樣，它把學(xué)生主體性、創(chuàng)造性的發(fā)展作為教育的廣泛目標(biāo)，尊重并鼓勵(lì)學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)，并把這一目標(biāo)與課程活動(dòng)、教學(xué)過(guò)程統(tǒng)一起來(lái)，進(jìn)而又將之統(tǒng)一于教師德主體作用上。它突破了目標(biāo)模式的工具理性藩籬，把課程開(kāi)發(fā)建立在實(shí)際的教育情境基礎(chǔ)上。這顯然是符合時(shí)代潮流的一種取向。第二節(jié)教學(xué)設(shè)計(jì)的基本模式一、以認(rèn)知發(fā)展為取向的教學(xué)設(shè)計(jì)模式：主要宗旨在于發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知能力和水平，圍繞學(xué)生認(rèn)知的發(fā)展對(duì)教學(xué)進(jìn)行設(shè)計(jì)。布魯納的教學(xué)設(shè)計(jì)模式：（1）教學(xué)認(rèn)識(shí)論。布魯納指出：知識(shí)是人們基于經(jīng)驗(yàn)中的材料而創(chuàng)造出來(lái)的，目的是使經(jīng)驗(yàn)中的材料具有意義和結(jié)構(gòu)。由于人們對(duì)規(guī)律或事物的體驗(yàn)是不斷變化、不斷深化的，知識(shí)的內(nèi)容因而是不斷變化、不斷豐富的，科學(xué)知識(shí)必然是不斷發(fā)展的，表現(xiàn)為一種持久的探究過(guò)程。教學(xué)過(guò)程中的認(rèn)識(shí)活動(dòng)與人類(lèi)的知識(shí)探究過(guò)程一樣，是通過(guò)學(xué)生自己探究，發(fā)現(xiàn)知識(shí)。但是，傳統(tǒng)的課程教學(xué)只是談?wù)撃骋恢R(shí)領(lǐng)域的結(jié)論，而不是集中于知識(shí)的探究本身。課程教