ADDINNoteFirst.PublicStoreADDINNoteFirst.PublicStore第八章社會轉(zhuǎn)型期學生評價改革與學業(yè)負擔問題研究從歷史性社會轉(zhuǎn)型來看，社會轉(zhuǎn)型有廣義和狹義之分。廣義的社會轉(zhuǎn)型是指人類社會從一種社會形態(tài)向另一種社會形態(tài)轉(zhuǎn)變，這是一種質(zhì)的變化。狹義的社會轉(zhuǎn)型是指在同一個社會形態(tài)下，社會生活的某一個或幾個方面發(fā)生了較大甚至較為劇烈的變化，但是這種變化不涉及社會形態(tài)的變化，只是一種量變。婁立志．社會轉(zhuǎn)型與教育代價[M]．北京：中國科學出版社，2012：15．當今社會，從全球的視野來看，人類社會即將迎來第三次工業(yè)革命。從我國的現(xiàn)實情況來看，自20世紀70年代以來，我們一直處在一個由傳統(tǒng)計劃經(jīng)濟向現(xiàn)代市場經(jīng)濟轉(zhuǎn)變時期。第三次工業(yè)革命要求我國教育必須從追求分數(shù)到回歸教育本質(zhì)，真正的以“育人為本”，培養(yǎng)出具有鮮明個性、德性高尚、善于合作、創(chuàng)新力強、社會情緒能力好的高素質(zhì)勞動者和創(chuàng)新型人才。周洪宇．第三次工業(yè)革命要求教育做出全面回應[N]．人民政協(xié)報·教育在線.2013-03-06（B9）．隨著我國現(xiàn)代市場經(jīng)濟社會建設的推進，教育的功能正在由對“有用性”的關(guān)注逐漸轉(zhuǎn)向“有意義性”，培養(yǎng)目標正在從知識外部的“機械教化逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)閭€體智慧的內(nèi)在生成”，教育的價值祈求正在從短暫的“靜態(tài)”婁立志．社會轉(zhuǎn)型與教育代價[M]．北京：中國科學出版社，2012：15．周洪宇．第三次工業(yè)革命要求教育做出全面回應[N]．人民政協(xié)報·教育在線.2013-03-06（B9）．牛利民．淺析社會轉(zhuǎn)型背景下的教育價值嬗變[J]．河南社會科學，2008（05）：199．第一節(jié)教育評價與學生評價再認識一、教育評價概述教育評價作為與教育基礎(chǔ)理論、教育發(fā)展研究并列的教育科學研究三大研究領(lǐng)域之一，對教育活動具有直接的導向、激勵和改進作用。社會轉(zhuǎn)型必將伴隨教育轉(zhuǎn)型，因此開展合乎時代要求的現(xiàn)代教育評價活動，將是社會轉(zhuǎn)型期的一個必然要求，為此很有必要對教育評價有一個再認識。（一）教育評價的含義教育評價與價值、教育價值有著密切的聯(lián)系。價值概念涉及經(jīng)濟學、倫理學和美學等，但作為哲學范疇的價值，簡單來說就是客體滿足主體需要的一種有用性。由于教育主體涉及個人和社會兩方面，因此，可以將教育價值簡單地描述為：教育滿足個人和社會需要的一種有用性。具體來說，教育的個體價值就是受教育者身心發(fā)展需要的滿足；教育的社會價值就是社會系統(tǒng)需要的滿足。由此，我們認為，教育價值中的“有用性”不能簡單地認為是一種功利性，而應該是一種帶有更廣泛意義的“有用性”，所以這里的“有用性ADDINNoteFirst.Ref.9fd6634a1650482dbfbee30002db83a9[1]”應充分體現(xiàn)人的存在價值、交往價值和主客體價值。劉志軍．教育評價的反思和建構(gòu)[J]．教育研究劉志軍．教育評價的反思和建構(gòu)[J]．教育研究，2004（02）：61．有關(guān)教育評價的概念，由于價值觀以及對評價主體、評價客體和評價目的看法的不同，至今國內(nèi)外還沒有統(tǒng)一的定義，但歸納起來大體上可以分為三大類：一是注重效果，強調(diào)通過評價判斷教育目標或教育計劃的實現(xiàn)程度；二是注重信息，強調(diào)通過評價搜集信息，為教育決策服務；三是注重評價方法、手段，強調(diào)評價是一種方法或手段王景英．教育評價理論與實踐[M]．長春：東北師范大學出版社，2002：4．。有關(guān)教育評價的定義，在我國學者中比較有影響的是陳玉琨的定義，即：教育評價是對教育活動滿足社會與個體需要的程度作出判斷的活動，是對教育活動現(xiàn)實的（已經(jīng)取得的）或潛在的（還未取得但有可能取得的）王景英．教育評價理論與實踐[M]．長春：東北師范大學出版社，2002：4．陳玉琨．教育評價學[M]．北京：人民教育出版社，1999：7．陳玉琨．教育評價學[M]．北京：人民教育出版社，1999：7．目前，在我國教育界，一般也將教育評價定義為：在系統(tǒng)地、科學地和全面地搜集、整理、處理和分析教育信息的基礎(chǔ)上，對教育的價值作出判斷的過程，目的在于促進教育改革，提高教育質(zhì)量。金娣，王剛．教育評價與測量[M]．北京：金娣，王剛．教育評價與測量[M]．北京：教育科學出版社，2002：2-3．（二）教育評價系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)要素所謂結(jié)構(gòu)是指構(gòu)成系統(tǒng)的諸要素及其相互關(guān)系。教育評價具有價值判斷與了解事實信息的基本功能。功能與結(jié)構(gòu)相對應，在教育評價系統(tǒng)中，構(gòu)成評價活動的結(jié)構(gòu)要素有：評價者、評價對象、評價標準和評價模式等。王景英．王景英．教育評價理論與實踐[M]．長春：東北師范大學出版社，2002：36-37．1、評價者評價者是指依據(jù)特定的評價標準，對教育活動的價值進行判斷的人，也就是實施評價的人。評價者有個人和團體評價者。后者往往是代表階級、國家或特殊群體的某一組織或中介機構(gòu)等。目前，作為一種趨勢，教育活動的參與者越來越多以評價者的身份參與評價工作，如學校評價中的教師、學生等。2、評價對象評價對象就是評價活動中的被評價部分。評價對象可以是人，也可以是行為、活動過程、制度、方案等。在教育評價中，教育活動所涉及的方方面面者可以作為評價對象。3、評價標準評價標準是一種尺度，是評價主體用來衡量價值客體對價值主體需要的滿足程度的尺度。評價主體有個人與群體之分，評價標準也有個體性和社會性之分。作為個人，每個人的評價標準是有差異的，因此，從這個意義上來說，評價標準具有個體性。但是，作為一個國家、民族或社會群體，在一定時期內(nèi)又有內(nèi)部的共同需要和行為約束，并由此形成社會價值觀念，所以評價標準具有社會性。社會轉(zhuǎn)型期，人們的社會價值觀呈現(xiàn)出多元化的格局。多元的價值觀帶來多元的需要和多元的評判標準。不同的價值主體有不同的價值追求，它們都應當獲得尊重。與此同時，我們也應該充分認識到，在一項具體的教育評價活動中，仍然需要一個相對統(tǒng)一的評價標準。為此，在教育評價標準的制訂過程中，要讓評價活動的參與者共同參與評價標準的制訂，通過相互間的協(xié)商來協(xié)調(diào)彼此對于評價標準認識的分歧。此外，教育評價作為教育活動的重要組成部分，還必須考慮社會影響和社會發(fā)展的需要，所以在評價標準的制訂過程中還需要進行一定的價值引導，特別是社會主流價值的引導。當然，這種引導必須從評價對象的利益出發(fā)，在充分尊重評價對象人格、尊嚴和隱私的基礎(chǔ)上進行。鄧睿，王健鄧睿，王?。P(guān)于教育評價本質(zhì)與目的的探析[J]．教育測量與評價(理論版)，2011（03）：4-74、評價模式評價模式是指評價者依據(jù)一定的評價理念，設計評價過程，獲取評價信息，作出評價結(jié)論，提出改進建議這一完整過程的形式。評價模式總體來說可以分為兩大類，即實證性質(zhì)的評價模式和人文性質(zhì)的評價模式。實證性質(zhì)的評價模式以科學認識論為評價理念，認為社會科學領(lǐng)域也可以遵循自然科學的認識方法加以認識。人文性質(zhì)的評價模式將評價對象的活動作為一個互動的整體。評價者關(guān)注被評者的態(tài)度、意見，注意與被評者的交流，以全面獲取與活動相關(guān)的各種信息，并強調(diào)評價結(jié)論應對這些影響因素是怎樣影響活動過程作出解釋與說明。實證性質(zhì)的評價模式由于定量程度高，因此具有較強的可比性。人文性質(zhì)的評價模式能較好地把握活動的整體狀況。如活動是怎樣進行的，哪些因素對活動發(fā)生影響，活動參與者的看法與感受等，因此，更有利于活動的改進與提高。（三）教育評價內(nèi)容的表達方式1、指標系統(tǒng)與概括性問題由于教育評價的目的、方法論以及教育評價中采取的評價方法的不同，教育評價內(nèi)容有不同的表達方式，但通常情況下可以歸納為兩類，即指標系統(tǒng)和概括性問題表述。指標系統(tǒng)就是評價目標逐級分解所形成的既有層次順序，又相互聯(lián)系的一個系統(tǒng)化的指標群。評價目標被分解時，第一次分解后得到的指標稱為一級指標，每個一級指標再分解后得到的指標稱為二級指標，二級指標分解后得到三級指標，一直到指標具有可測性，不用再分解，這時指標系統(tǒng)也就建成了。一般情況下，指標系統(tǒng)分解為二級或三級指標。同時，每個上一級指標分解成下一級指標時，其個數(shù)一般不超過6個。同一個指標系統(tǒng)中，每個指標分解的層級可以不同，只要可操作即可。顯然，指標系統(tǒng)具有較強的可操作性，但設計的難度較大，專業(yè)性較強。概括性問題是教育評價內(nèi)容表述的另一種方式，也就是將評價者所關(guān)心的評價客體分解為一系列問題的形式。有時為了幫助評價者統(tǒng)一采集信息的范圍，也可為每個問題附上具體的調(diào)查內(nèi)容、范圍以及需要分析的問題等。概括性問題可為被評者提供針對性較強的反饋信息，有利于被評者改進工作。但不同的評價者所作的評價偏差較大，信度較低。由于較少量化，所以也不便于綜合。2、指標體系設計指標系統(tǒng)的一個很重要的目的就是為了鑒定和比較，所以將指標系統(tǒng)運用于評價之前，還必須為指標系統(tǒng)中的每一個指標確定標準和權(quán)重。為每一個指標確定標準和權(quán)重的指標系統(tǒng)稱為指標體系。教育評價的本質(zhì)是對教育現(xiàn)象的價值作出判斷的活動。對教育價值作出判斷，就要有一個判斷的尺度，這就是教育評價的標準，所以確定教育評價標準是開展教育評價活動的一項基礎(chǔ)性工作。社會轉(zhuǎn)型期，由于價值主體的多元化，所以評價標準的制訂必須考慮多方面的因素：如政治、經(jīng)濟、教育和文化等方面的協(xié)同發(fā)展；國家的教育方針、政策和法規(guī)；教育規(guī)律和人的發(fā)展規(guī)律；被評對象的需要和實際情況；評價主體的意圖和需要等方面。權(quán)重是用來描述相應指標重要性程度的數(shù)值，也是對各指標進行綜合匯總時的重要參數(shù)。確定權(quán)重的方法通常有：專家意見平均法、德爾菲法、秩和運算法、兩兩比較法和層次分析法等，不同的方法會有不同的權(quán)集合。在許多情況下，由于無須進行精確的排名，只需分類評等即可，所以不必化力氣去設置權(quán)重。如區(qū)域教育均衡化評價、區(qū)域教育現(xiàn)代化評價等，在這些評價方案的制訂中，通常還會規(guī)定只有一定數(shù)目的指標都到優(yōu)秀或合格，才能獲取相應的等級。當然，為體現(xiàn)某些指標的重要性，除了將指標劃分為重要指標和一般指標外，還可以明確規(guī)定重要指標的達標數(shù)等要求。二、學生評價概述學生是教育的對象，也是衡量教育質(zhì)量和教育發(fā)展水平高低的落腳點。所以，學生評價是教育評價的重要內(nèi)容，無論是教育的宏觀評價或是微觀評價，都離不開學生評價。王漢瀾．王漢瀾．教育評價學[M]．開封：河南大學出版社，1995：363．（一）學生學業(yè)評價1、學生學業(yè)評價的含義學生學業(yè)評價是學生評價的重要組成部分，但目前尚無統(tǒng)一的學生學業(yè)評價的定義。從已有的表述來看，有些甚至還有不同的稱呼，如學生課業(yè)評價、學生學習評價、學生學業(yè)成績評價等。事實上，學業(yè)與課業(yè)等本身就很難區(qū)分，楊啟亮．課業(yè)負擔過重與學業(yè)質(zhì)量評價失衡楊啟亮．課業(yè)負擔過重與學業(yè)質(zhì)量評價失衡[J]．課程·教材·教法，2013（01）：12-17．學生學業(yè)評價是指評價主體依據(jù)一定的教育目標和課程標準，運用恰當、有效的評價方法，系統(tǒng)地收集和分析學生的學業(yè)信息，在此基礎(chǔ)上對學生的學業(yè)變化進行價值判斷的過程。學生學業(yè)評價與學生的學習過程，學習結(jié)果密切相關(guān)。王景英．王景英．教育評價理論與實踐[M]．長春：東北師范大學出版社，2002：249．學習過程的最終成果就是學習結(jié)果，它包括某一學習階段的學習成果，某一學期或某一學年的學習成果。學生的各類考試，如畢業(yè)考、升學考都是反映學習成果的重要依據(jù)。當然，學習成果還有更廣泛的含義，如學習能力的提高，學習方法的掌握等。鑒于以上分析，我們認為，從形式上看，學生學業(yè)成績評價是學生學習過程評價和學習結(jié)果評價的綜合。學生的學業(yè)變化主要包括學生學業(yè)成績變化、學習能力變化和學習心理品質(zhì)變化等方面。學業(yè)成績也就是學生掌握學科知識和技能的程度；學習能力是指學習時應具備的能力，即自我確定學習目標的能力、靈活運用學習方法的能力、解決問題策略的遷移能力；學習心理品質(zhì)包括學習態(tài)度、學習興趣、學習意志和合作精神等。所以，從內(nèi)容上看，學生學業(yè)評價主要包括：學生學業(yè)成績評價、學生學習能力評價和學生學習心理品質(zhì)評價等方面。吳鋼．吳鋼．現(xiàn)代教育評價教程[M]．北京：北京大學出版社，2008：227．從學生學業(yè)評價的定義還可以看出，教育目標和課程標準是衡量學生學業(yè)(課業(yè))負擔是否過重的主要依據(jù)和標準。課業(yè)超標或失衡就很可能產(chǎn)生學生學業(yè)(課業(yè))負擔過重或過偏的現(xiàn)象。2、學生學業(yè)評價的主體學生學業(yè)評價主體也就是在學生學業(yè)評價中的主導者或主動者。學生學業(yè)評價主體又可分為間接評價主體(如教育行政部門、教育督導人員、學校領(lǐng)導等)和直接評價主體(如教師、學生、家長等)。下面我們主要針對直接評價主體中的教師和學生作簡要說明（1）教師教師評價學生，使評價直接作用于教學，作用于學生，促進了教學質(zhì)量提高和教學目標的實現(xiàn)。同時，教師是教學工作的主導者，教師評價學生使教學服從評價的導向，有利于評價目標的實現(xiàn)。教師在教學過程中，不僅掌握了教學的重點、難點，而且也掌握了學生在學習過程中可能出現(xiàn)的問題。因此，在教學過程中合理地引入評價機制，一方面可以預防一些問題的發(fā)生，另一方面也可以利用反饋信息來檢查課堂教學中存在的不足，以進一步提高教學效果。此外，教師特別是中小學教師，幾乎每天都與學生在一起，他們了解學生在接受知識過程中所呈現(xiàn)的各種差異和背景情況，因此，教師評價學生具有比較客觀的真實性，更符合學生的實際。當然，為了了解學生的真實情況，教師還必須深入學生，與學生打成一片。因此，教師評價學生還可以增進師生交流，溝通師生感情。也正因為如此，一些學者在有關(guān)學生學業(yè)(課業(yè))評價的定義中特別突出了教師的主體地位。蔡敏蔡敏．當代學生課業(yè)評價[M]．上海：上海教育出版社，2006：3教師評價學生的方式大體可分為正式評價和非正式評價兩大類。正式評價是一類基于標準且有較強專業(yè)性的評價。非正式評價是正式評價以外的一類評價方式，它滲透在課堂教學和師生交往的各種活動之中，如觀察、訪談、作業(yè)、練習、收集資料、討論等都可以進行非正式評價。非正式評價對學生的學習與發(fā)展有著更為重要的影響。（2）學生作為評價主體的學生，扮演著雙重角色，即自我評價的學生和參與他評或互評的學生。學生自我評價屬于評價中的自評范疇?，F(xiàn)代教育評價倡導評價要從外部轉(zhuǎn)向內(nèi)部，從形式轉(zhuǎn)向?qū)嵸|(zhì)，從被動轉(zhuǎn)向主動。學生只有結(jié)合自我評價才能真正掌握自己、駕馭自己和提高自己。所以，在學生學業(yè)評價中，教師要充分重視學生的自我評價，大力培養(yǎng)學生的自我評價能力。學生互評是學生學業(yè)成績評價的重要組成部分。學生互評可以達到相互學習、相互幫助、相互促進、共同提高的目的。學生互評也是學生開展小組學習、小組交流的一種重要手段。所以，學生互評還可以為學生的人格養(yǎng)成和社會化發(fā)展創(chuàng)造條件。學生學業(yè)評價的直接主體，除了教師、學生之外，實際上還有學生家長等。學生家長了解學生在學校以外的學習情況，特別是學生的學習態(tài)度、學習興趣和學習習慣等的真實情況。教師如果能夠與家長進行有效溝通、相互配合，對學生的學業(yè)提升是很有幫助的。（二）學生綜合素質(zhì)評價1、學生綜合素質(zhì)評價的含義現(xiàn)代意義上的學生評價，實質(zhì)上就是學生綜合素質(zhì)評價。然而，長期以來，人們在談到學生評價時會不自覺地把學生評價等同于學生學業(yè)評價，甚至等同于學生學業(yè)成績評價，這是一種認識上的誤區(qū)。當今社會正處于轉(zhuǎn)型時期，無論是政治、經(jīng)濟領(lǐng)域，還是教育、科技、文化領(lǐng)域，都急劇地發(fā)生著變化。這種變化為現(xiàn)代學校的人才培養(yǎng)提出了更高的要求，這種人才不僅具有堅實的科學文化基礎(chǔ)知識，更重要的是必須同時具備思考能力、創(chuàng)造能力、應變能力以及分析問題和解決問題的能力。這就要求學校所培養(yǎng)的學生必須具有較高的綜合素質(zhì)。在這樣的背景下，教育部于2002年12月頒發(fā)了《教育部關(guān)于積極推進中小學評價與考試制度改革的通知》，并明確要“從德、智、體、美等方面綜合評價學生的發(fā)展。”這也是首份以教育部名義下發(fā)的對學生進行綜合素質(zhì)評價的指導性文件。有鑒于此，我們認為學生綜合素質(zhì)評價就是對學生的思想品德、知識技能、身心健康、審美能力以及勞動技能等方面的可教育性和實際發(fā)展水平進行的價值判斷。與學生學業(yè)評價相比較，顯然學生綜合素質(zhì)評價的內(nèi)容更為豐富和廣泛。2、學生綜合素質(zhì)評價的基本要求學生綜合素質(zhì)評價是推進素質(zhì)教育的重要組成部分，也是促進學生全面發(fā)展的重要手段。為順利開展綜合素質(zhì)評價，應特別關(guān)注以下基本要求。（1）以形成性評價為主，促進學生不斷進步與發(fā)展形成性評價也稱過程評價，是在某項教育計劃、方案或活動實施過程中進行的評價。其目的在于及時得到反饋信息，及時發(fā)現(xiàn)問題，及時調(diào)整活動，及時改進工作。學生良好的素質(zhì)是在學生成長過程中通過努力而逐步形成的，所以在每一次評價中，不能簡單地給學生下一個結(jié)論，而是要根據(jù)學生的基礎(chǔ)和實際情況，指出學生的發(fā)展變化及其優(yōu)勢與不足，在此基礎(chǔ)上提出具體、合理的改進建議。學生綜合素質(zhì)評價以促進學生多方面的素質(zhì)發(fā)展為目的，所以在評價過程中要淡化學生之間的比較，關(guān)注學生發(fā)展的基本目標，強調(diào)學生與自身的比較；關(guān)注學生發(fā)展的過程，強調(diào)留下學生發(fā)展軌跡。為此，在實踐中要防止為評價而評價的各種做法，注重通過評價幫助學生樹立成功的信心，發(fā)現(xiàn)學生在發(fā)展中的問題和潛能，促進學生不斷進步與發(fā)展。（2）充分尊重學生的主體地位，發(fā)揮學生的主體作用學生是評價對象，也是評價的主體。在學生綜合評價的實施過程中，要充分尊重學生的主體地位，發(fā)揮他們的主體作用。無論是自評還是同學之間的互評，要積極引導學生自始至終參與評價過程，充分吸收他們的意見和建議。為充分發(fā)揮學生的主體作用，教師要轉(zhuǎn)變角色，要變“以教師為主評價學生”為“教師指導、學生參與評價?！苯處煹淖饔弥饕谟谡{(diào)動學生參與評價的自覺性和積極性。要把學生綜合評價過程變成師生之間心心交流、感情溝通的良性互動過程。為此，教師要以平等、細心的態(tài)度，尊重學生的主體地位，做學生的知心朋友，做學生最可信賴的人，用自己的人格魅力、教育藝術(shù)引導幫助學生，使學生朝著正確的方向健康成長。（3）倡導評價主體多元化，形成學生評價共同體學校教育的最根本目的是為學生將來步入社會、為社會的發(fā)展和變革貢獻力量打下知識、能力及思想基礎(chǔ)。學生的這種能力和思想是在教師、家長、集體以及社會各方面的共同幫助教育下，經(jīng)過主觀努力才能獲得的，這是一個思想品德、個性、知識、技能整體發(fā)展的過程。青少年的基本特點是具有不成熟性和可發(fā)展性，學校、教師、家長和社會等有關(guān)方面的責任就在于滿懷期望地去促進他們的變化和發(fā)展，鼓勵他們在自我比較中獲得繼續(xù)進步的信心和勇氣。所以，除了教師、學生本人以外，作為學生綜合素質(zhì)評價還應積極吸收和鼓勵學生家長、其他同學以及社會等相關(guān)方面共同參與學生綜合素質(zhì)評價，以形成學生綜合素質(zhì)評價共同體。評價共同體具有共同的目標和指向，這就是促進學生全面、健康地成長與發(fā)展。評價共同體的各有關(guān)方面要相互支持、相互配合，形成合力。為便于共同體開展評價工作，評價標準要盡可能簡單明了、易于操作。如有條件，還可以讓學生、家長和社會有關(guān)方面共同參與評價標準的制訂。這不僅體現(xiàn)評價的民主性，也便于學生明確努力方向，家長和社會相關(guān)方面明確評價的目的、標準，從而使學生、家長和社會相關(guān)方面真正參與到評價中，避免流于形式的隨意評價。項純．項純．在探索和反思中推進綜合素質(zhì)評價[J]．考試研究，2012（01）：79-85．（4）科學運用評價結(jié)果，充分發(fā)揮評價的激勵和改進作用評價必然要有個結(jié)果，但得出結(jié)果并不是評價的目的，而是為了更好地促進學生發(fā)展。所以，對評價結(jié)果要辯證地認識，科學地運用。人的發(fā)展是復雜多變的，過于注重評價的結(jié)果，可能會使評價失去意義和作用，更何況教育和教育評價也是不斷變化和發(fā)展的，正處在一個探索、研究的過程，還很難拿出真正意義上的全面、科學的學生綜合評價標準。因此，任何一個評價結(jié)果都帶有很大的相對性和不準確性，要摒棄以評價結(jié)果給學生排隊的做法。評價結(jié)果的不要片面追求量化，可采用等級加評語等多種形式，在評價結(jié)果中特別要指出評價對象的優(yōu)點與不足。對存在的問題還要分析原因，并提供改進的辦法與措施，或與評價對象共同分析問題的原因，共同研究改進的辦法與措施。評價結(jié)果的反饋不要采取當眾宣布、張榜公布的做法，應通過多種渠道，采取學生可接受的形式?？傊?，要不斷地營造一種寬松的學習、發(fā)展環(huán)境，讓每個學生都能品嘗到成功的愉悅，不斷激發(fā)前進的勇氣和信心。第二節(jié)社會轉(zhuǎn)型期學生評價改革與探索社會轉(zhuǎn)型期對人才培養(yǎng)提出新的要求，與此同時，學校教育的改革與發(fā)展受到社會各界進一步的關(guān)注與重視。教育評價改革是學校教育改革與發(fā)展中的一個關(guān)鍵部分，因為教育評價改革直接影響學校的辦學理念和導向，教育評價改革導致學校教育的一系列變革，并影響人才培養(yǎng)與發(fā)展。基于教育評價改革對教育變革重要性的認識，自上個世紀末以來，我國的教育理論界和教育實踐工作者對教育評價的理論和方法進行不斷的引入、探索和創(chuàng)新，發(fā)展性教育評價、多元智能理論、真實性評價、“綠色”評價等目前已全面運用或影響學生評價改革與發(fā)展。一、發(fā)展性教育評價簡介（一）發(fā)展性教育評價的含義隨著素質(zhì)教育和新課程改革的不斷深化和推進，近十年來，我國教育界對一種稱之為發(fā)展性教育評價的評價模式予以廣泛的關(guān)注。2012年12月出臺的《教育部關(guān)于積極推進中小學評價與考試制度改革的通知》就比較充分地體現(xiàn)了發(fā)展性評價的思想。自此以后，發(fā)展性教育評價不僅推動了教育評價改革，也推進了新課程改革和學校教育改革。一般認為，發(fā)展性教育評價是一種以促進教育活動價值增值為目的的評價。顯然，在第一節(jié)所介紹的陳玉琨與沈玉順所給出的教育評價的定義中，在一定程度上也包含了發(fā)展性評價的思想。我們知道，所謂教育活動價值就是教育活動滿足社會群體或個體發(fā)展需要的程度。從上述理解可以看出，發(fā)展性教育評價把促進教育活動更好地滿足社會和個體的發(fā)展需要作為首要的、核心的目標。關(guān)于發(fā)展性教育評價的概念，還有另外一種說法。這種觀點強調(diào)發(fā)展性教育評價是對發(fā)展的評價，是在發(fā)展的整個過程中進行的，旨在促進被評者不斷發(fā)展的評價董奇，趙德成．董奇，趙德成．發(fā)展性教育評價的理論與實踐[J]．中國教育學刊，2003（08）：19．當然，也有人認為，上述關(guān)于發(fā)展性教育評價的兩種表述，在根本性上沒有多大區(qū)別，特別是在思想內(nèi)核上是完全一致的，至少是相輔相成的，只是定義的角度不同。也有人將上述兩種表述進行綜合，認為發(fā)展性教育評價是一種以促進教育活動價值增值為目的，著重于教育對象和教育事業(yè)發(fā)展的目標、條件、進程及策略方法的建設性評價國家教育行政學院．基礎(chǔ)教育新視點[M]．北京：教育科學出版社，2003：53．。這一定義不僅強調(diào)發(fā)展性教育國家教育行政學院．基礎(chǔ)教育新視點[M]．北京：教育科學出版社，2003：53．（二）發(fā)展性教育評價的基本原則原則是言論和行為所依據(jù)的標準，是知道我們行動的準則。發(fā)展教育性評價的實施應遵循的基本原則有：發(fā)展性原則、激勵性原則、多元化原則和合作性原則。1、發(fā)展性原則。發(fā)展性原則是發(fā)展性評價的最重要的原則。它不僅關(guān)注評價對象的現(xiàn)實表現(xiàn)，更重視評價對象的未來發(fā)展，以期在已有水平基礎(chǔ)上得到進一步提高。發(fā)展性原則表達了一種從評價“過去”和“現(xiàn)在”轉(zhuǎn)向評價“將來”和“發(fā)展”的新理念。發(fā)展心理學認為，每一個體和組織都具有巨大的發(fā)展?jié)撃芏妫w德成．發(fā)展性教育評價的理論與實踐董奇，趙德成．發(fā)展性教育評價的理論與實踐[J]．中國教育學刊，2003（08）：19．發(fā)展性原則承認每個評價對象在發(fā)展過程中存在著差異，也存在著不同的發(fā)展水平，需要著力于構(gòu)建一種能夠促進每個學生、每個教師、每所學校在已有水平上發(fā)展的評價機制。發(fā)展性原則告訴我們，在認識和實施發(fā)展性評價的過程中，要用發(fā)展的眼光看待評價對象，尊重評價對象的主體作用和差異性，強調(diào)評價對象的自我評價、自我反思和自我監(jiān)控，注重評價對象發(fā)展變化的過程，使評價成為促進評價對象不斷發(fā)展的教育活動。2、激勵性原則。激勵性原則強調(diào)評價應促使評價對象形成積極向上的動機或愿望，從而發(fā)揚優(yōu)點，改進缺點。所以，發(fā)展性評價更多地將評價活動和過程當做為評價對象提供一個自我展示的舞臺，鼓勵評價對象展示自己的努力和成績。同時，以發(fā)展目標為動力，在評價過程中運用恰當、積極的評價方法和反饋方式，激勵評價對象不斷進取，不斷完善和發(fā)展自我，用發(fā)展的觀點看待評價對象的成功與失敗。3、多元化原則。多元化原則包括評價內(nèi)容的多元化、評價主體的多元性和評價方法的多樣化。就評價內(nèi)容來說，多元化原則要求評價既要體現(xiàn)共性，更要關(guān)心評價對象的個性；既要關(guān)心結(jié)果，更要關(guān)注過程，注重學生、教師和學校發(fā)展的主動性、創(chuàng)造性和積極性。現(xiàn)代社會需要多樣性人才，學生除了掌握與理解知識外，還有很多重要的素質(zhì)和潛能值得我們的關(guān)注，尤其是在實踐中運用現(xiàn)有知識去分析與解決問題，并有所創(chuàng)新，有所發(fā)現(xiàn)的能力。多元智能理論表明，每個個體都有自己的優(yōu)勢智能或主導智能，人人皆可成才。發(fā)展性評價要求評價者尊重被評對象的個體差異，用積極的眼光，從多個角度或方面去審視評價對象，發(fā)現(xiàn)其優(yōu)點和長處，使其體驗成功和樂趣，讓其在自尊、自信中不斷發(fā)展。就評價主體來說，發(fā)展性評價提倡多元化主體。發(fā)展性評價十分重視評價對象的主體地位，注重評價對象的自我評價和反思。發(fā)展性評價還注重評價過程中的多主體參與和協(xié)商。因為僅靠自我評價或僅靠他人評價，都有其局限性。只有把多主體的意見綜合起來，在溝通和協(xié)商的基礎(chǔ)上達成評價意見，才能取得最佳的評價效果。由于評價內(nèi)容的多元化，必然導致評價方法的多樣化。所以，發(fā)展性評價除了常規(guī)性的考試或測驗外，評價者還要在實踐中不斷開發(fā)和運用新的多樣化評價方法，如觀察、訪談、問卷調(diào)查、檔案袋評價、表現(xiàn)性評價以及基于多元智能理論而開發(fā)出來的評價方法等多種科學有效，簡便易行的方法。當然，在方法的使用過程中，還應堅持定量、定性相結(jié)合，以全面反映評級對象的發(fā)展現(xiàn)況和水平。4、合作性原則。發(fā)展性評價認為，評價者與評價對象具有共同的目標與追求，相互之間是一種平等的合作伙伴關(guān)系。這就要求評價者與評價對象相互信任，相互配合，共同制定雙方認可的發(fā)展目標和評價方案，共同承擔實現(xiàn)發(fā)展目標的職責與任務，合作與發(fā)展貫穿評價活動的全過程。特別需要指出的是，在發(fā)展性學生評價的過程中，作為主要評價者的教師，不僅要以平等的姿態(tài)進入評價活動，而且要注入師情，充滿激勵，充分肯定學生的優(yōu)點與成績。對于學生成長過程中的問題與不足，要保護學生的自尊與自信，在充分剖析產(chǎn)生問題的原因的基礎(chǔ)上，共同探討改進的措施與方法，使學生發(fā)自內(nèi)心地、積極地、主動地、自覺地、有效地改進缺點，發(fā)揚優(yōu)點，促進學生的不斷進步與發(fā)展。（三）發(fā)展性教育評價的一般過程發(fā)展性教育評價的一般過程大體可分為四個階段，即準備階段、搜集分析信息階段、制定改進計劃階段和元評價階段國家教育行政學院．國家教育行政學院．基礎(chǔ)教育新視點[M]．北京：教育科學出版社，2003：59-64．1、準備階段。準備階段應著重做好以下幾方面的工作：（1）明確需要評價的問題。明確需要評價的問題是各項評價工作需要首先解決的問題。教育評價問題的確定通常是以教育活動的預期目標為根本依據(jù)。（2）確定評價的目的。確定評價的目的，就是解決為什么而評價的問題。發(fā)展性學生評價的目的集中體現(xiàn)了“一切為了學生發(fā)展”的教育理念。不但要通過評價促進學生在原有基礎(chǔ)上的提高，達到培養(yǎng)目標的要求，更要發(fā)現(xiàn)學生的潛能，發(fā)揮學生的特長，了解學生發(fā)展中的需求，幫助學生認識自我，建立自信。發(fā)展性教師評價以促進教師專業(yè)發(fā)展為目的，它不僅注重教師工作的現(xiàn)實表現(xiàn)，而且更加關(guān)注教師的未來發(fā)展。發(fā)展性學校評價的目的在于激發(fā)學校內(nèi)部活力與自身發(fā)展動力，以促成學校未來的可持續(xù)發(fā)展。（3）確定評價對象與評價內(nèi)容。不同的角度，教育評價有不同的評價對象。但不論從哪個角度出發(fā)，作為學校教育的評價對象總是學生、教師和學校三方面。發(fā)展性學生評價的內(nèi)容應著重于學生在思想品德、知識技能、身心健康、審美能力以及勞動技能等方面的發(fā)展與提高。發(fā)展性教師評價的主要內(nèi)容包括：職業(yè)道德、了解學生與尊重學生、教學設計與實施、交流與反思等方面。發(fā)展性學校評價的基本內(nèi)容有：學校發(fā)展目標、學校發(fā)展能力、學校發(fā)展的自我保障和學校發(fā)展的成效等方面。趙必華，查嘯虎．課程改革與教育評價[M]．合肥：安徽教育出版社，2007：286－2912、搜集、分析信息階段。搜集信息就是要求在盡可能全面的基礎(chǔ)上，有重點地搜集信息。當然，這些信息必須包括評價對象發(fā)展的優(yōu)勢與不足兩方面。分析信息，以學生評價為例，這就要求教師等評價主體與學生一起對搜集到的資料進行全面的分析，對學生發(fā)展的成就、潛能和不足進行客觀描述，并形成一個分析報告。3、幫助評價對象制定改進計劃。以教師評價學生為例，教師應根據(jù)評價信息的分析結(jié)果，與學生一起分析其已取得的成績，存在的不足，并找出有待開發(fā)的潛能，明確促進學生發(fā)展的改進要點，進而制定切實可行的改進計劃。4、元評價階段。元評價也就是對評價本身進行的評價。元評價可以幫助我們反思評價實踐中存在的問題與不足，并在此基礎(chǔ)上作出必要的改進和完善，從而切實發(fā)揮教育評價促進教育事業(yè)發(fā)展的作用。到目前為止，發(fā)展性教育評價仍處在探索階段，在實踐過程中難免會出現(xiàn)這樣或那樣的問題與不足，所以元評價就顯得更加重要。二、多元智能視野下的學生評價（一）多元智能理論簡介1、智能的含義。智能不僅是心理學界爭論的焦點問題，也是教育理論和教育實踐所關(guān)注的重要領(lǐng)域。加德納認為，按照傳統(tǒng)的測量心理學觀點，智能最具可操作性的定義，就是解答智力測驗考試題目的能力霍華德·加德納．多元智能新視野[M]．霍華德·加德納．多元智能新視野[M]．沈致隆，譯．北京：中國人民大學出版社，2012：7霍華德·加德納．多元智能新視野[M]．沈致隆，譯．北京：中國人民大學出版社，2012：238從上述定義中可以看出，加德納的智能概念包含了以下幾方面的內(nèi)容：一是智能從本質(zhì)上來看是一種處理信息的能力，如擁有高度語言智能的人，比起語言智能較低的人，能夠更加容易地處理語言信息；二是智能具有潛在性，智能可以開發(fā)、可以學習、可以提升；三是智能是用來解決實際問題或創(chuàng)造產(chǎn)品的，智能具有實踐性、創(chuàng)造性，與生活實際、社會環(huán)境緊密結(jié)合；四是智能與社會文化背景密切相關(guān)，特定的社會文化環(huán)境和教育，對智能的激活起到重要的作用。2、多元智能與智能的分類。加德納認為傳統(tǒng)的智力測驗所肯定的是智能單一化的觀點，這種智力測驗無法辨認象棋大師、小提琴家、體育世界冠軍的智慧和能力，單一化的智能觀無法解釋人類的許多杰出表現(xiàn)，所以，人類的智能應該是多元的。為此，加德納先后提出了8到9種相對獨立的智能，即音樂智能、身體—動覺智能、邏輯—數(shù)學智能、語言智能、空間智能、人際智能、自我認知智能、博物學家智能和存在智能。加德納對存在智能的確認表現(xiàn)得很謹慎，并聲稱在今后一段時間里仍將繼續(xù)只承認八又二分之一種智能霍華德·加德納霍華德·加德納．多元智能新視野[M]．沈致隆譯．北京：中國人民大學出版社，2012：9-24進一步，加德納和拉齊爾戴維·拉齊爾．多元智能與量規(guī)評價[M]．白蕓、楊東、魏奇譯．北京：教育科學出版社，2005：48-137又將上述八種智能歸納為三大類：第一類是“與對象有關(guān)戴維·拉齊爾．多元智能與量規(guī)評價[M]．白蕓、楊東、魏奇譯．北京：教育科學出版社，2005：48-1373、多元智能理論的主要觀點。經(jīng)過二、三十年的探索、爭議和實踐，多元智能理論逐步形成自己的理論體系。概括起來，多元智能理論的主要觀點大體有以下幾方面：（1）每個人都有8種甚至更多的智能，每種智能都是由構(gòu)成它的若干單元所組成。多元智能理論拓展了智能的范疇，認為每個人都有8種甚至更多的智能，我們可以用這些智能完成任何類型的工作任務。同時，每種智能都是由構(gòu)成它的若干單元所組成的，如音樂智能、語言智能和空間智能等都存在著“亞智能”。加德納之所以只提出為數(shù)不多的一組智能，目的是使智能理論更加簡明扼要和具備實用性。（2）各種智能具有同等重要又相互獨立。多元智能理論認為，每一個個體都擁有“獨立自主、相互平等”的多種智能，這些智能沒有主次之分，應同等對待。多元智能理論還認為，人類的這些智能在相當程度上是彼此獨立存在的。當然，強調(diào)智能的獨立性，主要是為了強調(diào)人在某個智能領(lǐng)域內(nèi)的強項并不意味著他在其他方面也一定強。多元智能表明“人無完人”，同時也倡導“揚長補短”—以優(yōu)勢智能帶動弱勢智能的發(fā)展。（3）每個個體所擁有的智能結(jié)構(gòu)和發(fā)展程度具有差異性。這是多元智能理論的核心觀點。該理論認為，雖然每個個體同時具有八種甚至更多的智能，但由于各人所處的環(huán)境和自身條件的不同，使個體智能在發(fā)展方向、發(fā)展程度和表現(xiàn)形式上出現(xiàn)明顯的差異性。所以，作為教育工作者要充分尊重個體之間的智能差異，根據(jù)每個人的智能特點選擇適當?shù)慕逃虒W方式，促進學生在自己適當?shù)闹悄軆?yōu)勢領(lǐng)域內(nèi)發(fā)展一種或數(shù)種獨特的才能，并以其獨特的方式對人類社會的發(fā)展做出有價值的貢獻。（4）教育與社會文化環(huán)境在智能發(fā)展中起重要作用。加德納認為，每一個體的智能最初只是一種潛能，教育與社會文化環(huán)境是促使它發(fā)展的外在環(huán)境和條件。一方面，人類所具有的智能是一種解決問題或創(chuàng)造產(chǎn)品的能力。這些問題的解決和產(chǎn)品的創(chuàng)造為特定文化背景的社會團體所需要，也就是說智能與一定的社會文化環(huán)境下人們的價值標準有關(guān)聯(lián)。另一方面即使個體的智能存在于他的基因組內(nèi)，但其表現(xiàn)的方式和達到的程度也將依賴于這個人恰巧出生的文化背景，依賴于他在那種文化環(huán)境中所接受的教育與體驗。所以，教育與社會文化環(huán)境在智能發(fā)展中起著重要的作用。（5）各種智能相互間存在內(nèi)存的互動性加德納認為不同的智能之間存在內(nèi)在的互動性，這些內(nèi)在的互動性呈現(xiàn)出“瓶頸效應”、“補償效應”和“催化效應”?；羧A德霍華德·加德納．多元智能新視野[M]．沈致隆譯．北京：中國人民大學出版社，2012：221-224“瓶頸效應”（bottlenecking）是指一種智能限制了其它智能的正常發(fā)揮。如語言智能較弱的數(shù)學研究人員可能難以勝任教學工作。同樣，由于多數(shù)考試都是以紙筆為工具，語言智能起重要作用，若被試的語言智能較弱，在考試中很可能處于不利的境地?！把a償效應”（compensation）是指一種智能對另一種智能的運作起彌補的作用。如超乎尋常的語言智能或人際智能，或許可以彌補一個人在陌生環(huán)境中辨別方向時（空間智能）的缺陷?！按呋保╟atalysts）是指一種智能可能激發(fā)或改變另一種智能，或修改它的運作方式。如較強的人際智能可以使咨詢師的工作（語言智能）錦上添花。顯然，在“瓶頸效應”下，總的潛能可能小于各部分智能的總和，在“補償效應”和“催化效應”的情形中，整體智能可能大于部分智能之和。作為教育工作者應著重做好發(fā)現(xiàn)和消除學生的智能“瓶頸”所在，充分利用和發(fā)揮智能的“補償”和“催化”作用。（二）多元智能理論對學生評價的啟示與借鑒多元智能理論是一種全新的有關(guān)人類智能結(jié)構(gòu)、運作與開發(fā)的理論。它的提出為我國社會轉(zhuǎn)型期的基礎(chǔ)教育改革提供了重要的理論依據(jù)，也為學生評價注入新的活力，提供新的理念。多元智能理論可以為學生評價改革提供多方面的啟示和借鑒。1、樹立積極樂觀的學生評價觀。多元智能理論倡導的是一種積極、平等的學生評價觀。該理論認為：每個學生都同時擁有8種以上的智能，每個學生都有自己相對的優(yōu)勢智能，都具有某一方面或幾方面的發(fā)展?jié)摿?，學校里不存在“差生”。如果給予適當?shù)慕逃總€人都能發(fā)揮自己的優(yōu)勢智能，并帶動其他智能的同步發(fā)展。所以，學校、教師、家長和社會都應樹立積極樂觀的學生評價觀，并以積極熱切的期望，樂于通過評價來尋找和發(fā)現(xiàn)學生身上的閃光點要積極創(chuàng)造條件，發(fā)揮學生的智能強項，使學生真正體驗到“天生我才必有用”，從而樹立起自信和自尊。2、以學生發(fā)展為評價目的。傳統(tǒng)的學生評價關(guān)注的是學生智商的高低，目的是對學生進行甄別與選拔。多元智能理論認為評價的主要目的應該是幫助學生，促進學生全面、健康地發(fā)展。為此，評價人員有責任為學生提供有益的反饋，使學生能夠正確認識自己的智能強項和弱項。多元智能理論指導下的學生評價更有可能全面地發(fā)現(xiàn)學生各種技能，并為他們今后的學習和安排提出有用的建議霍華德·加德納．霍華德·加德納．多元智能新視野[M]．沈致隆譯．北京：中國人民大學出版社，2012：1873、注重差異性評價。多元智能理論認為，每個個體所擁有的智能結(jié)構(gòu)和發(fā)展程度具有差異性，并且同一種智能在每個個體身上的表現(xiàn)形式也不一樣，再加上個人生存環(huán)境、所受教育的差異，使得學生在個體智能的發(fā)展方向、發(fā)展程度和表現(xiàn)形式上具有明顯的差異。如果個人之間的才能差異得以尊重和培養(yǎng)，而不是被忽視、被盡量縮小，個人和社會一定會從中受益。為此，多元智能理論倡導學生評價要兼顧差異性，即尊重學生的個別差異和個性特點，重視學生在評價中的個性化反應，通過建立有一定彈性的評價標準，允許學生有不同的發(fā)展方向和發(fā)展程度。為落實評價的差異性，加德納還要求在培訓教師和評估人員時，要強調(diào)被評估者之間的差異。對學生個體之間的差異的敏感程度，應該成為教師能力的一部分，并運用于正常的教學和對學生的評估之中霍華德·霍華德·加德納．多元智能新視野[M]．沈致隆譯．北京：中國人民大學出版社，2012：1864、倡導多元化評價。多元智能理論認為，每個人的智能各具特點，每一種智能又都有多種表現(xiàn)方式，所以學生必須受到多元化評價。戴維·戴維·拉齊爾．多元智能與量規(guī)評價[M]．白蕓、楊東、魏奇譯．北京：教育科學出版社，2005：37（1）評價內(nèi)容的多元化。多元智能理論啟示我們要充分認識到多種智能在人的智能結(jié)構(gòu)中的同等重要地位以及未來社會生活中的獨特作用。所以，學生評價要突破僅僅對學業(yè)成績的關(guān)注，突破語言智能和邏輯――數(shù)學智能的壟斷；要拓展到其它智能領(lǐng)域，拓展到“倫理道德以及責任感”等方面，以達到多角度、全方位地考察學生作為人的全面、健康成長的更為廣泛的能力，使學校習得的能力與社會所需要的能力相匹配、相銜接。（2）評價主體的多元化。評價主體的多元化來自兩方面的要求，一是突出學生在評價中的主體地位。學生是學生評價的內(nèi)在主體，應允許學生在評價過程中做出解釋、說明和評價意見，將評價由教師采集學生發(fā)展信息變成鼓勵學生主動收集和展示自我發(fā)展的評價信息，使評價成為學生主動參與、自我反思、自我教育、自我發(fā)展的過程。二是擴展外在評價主體。教師、學生同伴了解學生在學校的表現(xiàn)以及與其他同學的比較，家長、社區(qū)等在校外審視著學生的發(fā)展情況，所以教師、學生同伴，家長以及社區(qū)等多方面參與學生評價可以更全面、更深刻和多層次地衡量學生的發(fā)展情況。（3）評價方式方法的多樣化。多元智能理論認為，傳統(tǒng)的單一紙筆測評方法主要針對語言和邏輯—數(shù)學智能領(lǐng)域，隨著智能概念的擴展，需要不斷引入新的多樣化的評價方式方法，并在多種不同的學習情景下進行，以便全面了解評價對象，從而使評價達到促進學生全面發(fā)展的目的。多元智能理論指導下的學生評價主要采用定性和定量相結(jié)合的評價方式方法，尤其重視發(fā)生在自然狀態(tài)下的觀察法、軼事報告、檔案袋評價、表現(xiàn)性評價和多元智能理論指導下的一些新型的定性評價方式方法。5、強調(diào)情境化評價。多元智能理論認為，智能是用來解決實際問題或者創(chuàng)造社會所需要的產(chǎn)品的能力。加德納非常推崇更加自然的、對情境更敏感的、生態(tài)學上更可行的評估。為此，加德納指出，評價應為學生提供多種智能情境，使學生在解決問題的多種情境中展現(xiàn)其問題解決能力和創(chuàng)造能力。張寬冰、朱莉、袁林．從單一走向多元化—張寬冰、朱莉、袁林．從單一走向多元化—論學生評價方式的轉(zhuǎn)換[J]．當代教育科學，2011(24)：8霍華德·加德納．多元智能新視野[M]．沈致隆，譯．北京：中國人民大學出版社，2012:192（三）基于多元智能理論的學生評價方法多元智能理論所倡導的評價方法多數(shù)屬于真實性評價的范疇。真實性評價強調(diào)在學生從事真實的學習活動中收集與各種智能相關(guān)的多方面信息。它不只是評價工具，而是實踐活動，通過這種活動，學生能夠探究對研究主題的理解和相關(guān)知識的運用，并呈現(xiàn)出學生的智能結(jié)構(gòu)和智能特點。下面所介紹的評價方法主要有觀察法、“多彩光譜”評價法、多元智能量規(guī)評價法、表現(xiàn)性評價法和檔案袋評價法等適用于學生評價的評價方法。1、觀察法。觀察法是指評價者通過感官或借助一定的設備，有目的、有計劃地對評價對象進行觀察與描述的方法。根據(jù)不同的分類標準，觀察法又有多種劃分，如：自然觀察法和實驗觀察法；直接觀察法和間接觀察法；參與觀察法和非參與觀察法；有結(jié)構(gòu)觀察法與無結(jié)構(gòu)觀察法等。多元智能理論研究者大力提倡觀察法，并在此基礎(chǔ)上建立了一些新的評價方法。如“多彩光譜”評價法、量規(guī)評價法等。加德納所提倡的“智能展示”法在一定程度上也是一種觀察法。加德納認為“智能展示”法是一種“不通過言語和邏輯能力而直接觀察運作中的智能方法”。我們認為“智能展示”法作為一種獨立的評價方法過于籠統(tǒng)和寬泛，也欠缺學術(shù)上的嚴謹性，但從中依然能夠得到某種啟示，也即作為一種多元智能理論下的學生評價方法，它必須能夠顯示出學生的智能結(jié)構(gòu)特點、智能的強項與弱項，揭示出學生的潛能所在。2、“多彩光譜”評價法?！岸嗖使庾V”評價法源自加德納和Tufts大學的大衛(wèi)-費爾德曼（DavidFeldman）共同主持的針對幼兒學習階段的“多彩光譜項目”（ProjectSpectrum）?；羧A德·加德納．多元智能新視野[M]．霍華德·加德納．多元智能新視野[M]．沈致隆，譯．北京：中國人民大學出版社，2012:101-107項目組發(fā)現(xiàn)，為了完全掌握兒童完成一項任務的方法，除了注意他們純粹智力上的能力外，還要觀察他們的認知風格和行為方式。為此，該項目提出了包括數(shù)字、科學、音樂、語言、視覺藝術(shù)、運動、社會等7個領(lǐng)域的15個認知活動和若干種兒童行事風格特征。該項目觀察每一個兒童的強項和弱項時，既比較集體，也比較個人。作為集體比較，如果個人的評估分數(shù)高于集體平均分一個標準差以上，就認為該領(lǐng)域是他表現(xiàn)出來的強項；個人評估分低于一個標準差以下的，則認為該領(lǐng)域是他表現(xiàn)出來的弱項。作為個人比較，要求兒童自己與自己比較，可以發(fā)現(xiàn)兒童自己的相對較強和相對較弱的領(lǐng)域。“多彩光譜”評價可以在四個方面有益于兒童：一是通過有趣的、場景化鮮明的活動吸引兒童參加；二是有意識地模糊了課程和評價的界限，使評價更有效地融入日常教學之中；三是通過“智能展示”的方法，直接觀察到兒童的智能狀態(tài)；四是可以發(fā)現(xiàn)，兒童面對因為智能弱項帶來的挑戰(zhàn)時，他們自己的智能強項是怎樣提供幫助的。當然，“多彩光譜”評價也有其局限，如評價費時費力，并且目前為止主要針對幼兒和小學一年級學生，這些都有待進一步探索和完善。但無論如何，“多彩光譜”評價在揭示人們預想不到的強項領(lǐng)域方面極具潛力，能夠為被評者帶來自信和自尊。這一點特別有利于在標準化的學校課程中表現(xiàn)不佳的兒童。3、多元智能量規(guī)評價法多元智能量規(guī)評價法是由美國多元智能理論研究者戴維·拉齊爾（DavidLazear）提出的，戴維·拉齊爾戴維·拉齊爾．多元智能與量規(guī)評價[M]．白蕓、楊東、魏奇譯．北京：教育科學出版社，2005:35-43拉齊爾根據(jù)各種智能的構(gòu)成要素設計出一份涉及八大智能領(lǐng)域的多元智能評價菜單。菜單中每一智能領(lǐng)域都有10個構(gòu)成要素（或項目）。如語言智能的10個構(gòu)成要素分別為：短文寫作、詞匯測驗、口頭回憶信息、錄音帶記錄、詩歌寫作、語言幽默、正式演講、認知辯論、傾聽與報告、學會記日志等。在實際使用時，只需運用某個智能領(lǐng)域中的一個或若干個項目（要素），即可了解學生在學習過程中的理解水平。量規(guī)評價分別針對每一智能領(lǐng)域中的各個項目而展開，具體內(nèi)容有：項目解讀、智能表現(xiàn)、內(nèi)容理解三個方面。項目解讀就是對該項目的含義進行解釋。智能表現(xiàn)分為三個等級，即基本水平，復雜水平和高級水平，以劃分學生對學習的理解層次或水平。內(nèi)容理解主要通過評價者問自己和問學生的問題來確認。內(nèi)容理解在一定程度上可以看成是一種師生交流的方式，以加深雙方對評價內(nèi)容或意圖的理解，主要用來確保評價的準確性和有效性。拉齊爾在他的書中提起過一個高中物理老師的一次課堂經(jīng)歷：學生已經(jīng)學過無窮大的概念，為檢查學生對這一概念的理解情況，他叫了一個年輕人來解釋。這個年輕人說：“淺黃色冰激凌！”老師認為非常不可思議，就讓其他人回答，得到了來自書本上的傳統(tǒng)答案。事后，那個學生向教師解釋：“淺黃色冰激凌盒子上是一個人舉著淺黃色冰激凌盒子的圖畫，那幅圖畫中又是一個人舉著一個淺黃色冰激凌盒子的圖畫……，那就是無窮大”。如果該教師擁有多元智能量規(guī)評價的潛意識，結(jié)果可能就兩樣了。事實上，借助視覺空間智能中的視覺與想象以及量規(guī)評價，就可清楚地了解到該生對無窮大概念的理解已經(jīng)達到了復雜水平。當然，在這一過程中還應有師生之間對內(nèi)容理解的交流。多元智能理論認為，應允許學生以多種方式表現(xiàn)自己的理解力。多元智能量規(guī)評價可運用于日常教學中，以了解學生的理解情況和教師的教學效果，也可用來了解學生的智能強項與弱項，使教學更有成效。4、表現(xiàn)性評價有關(guān)表現(xiàn)性評價的定義，目前國內(nèi)外尚不統(tǒng)一。我國學者蔡敏的表述具有一定的代表性：表現(xiàn)性評定是指教師在學生完成一項具體的學習任務過程中，對學生的認知、情感、技能和學習成果進行的實際考察。蔡敏．當代學生課業(yè)評價[M]．上海：上海教育出版社，2006：155美國國會技術(shù)評價辦公室曾在1992年對表現(xiàn)性評價給出一個概括性的定義：“它是要求學生創(chuàng)造出答案或產(chǎn)品，以展示其知識或技能的測驗?！北憩F(xiàn)性評價所關(guān)注的是學生能夠做什么，而不是知道什么，它既可以了解學生在完成任務過程中所表現(xiàn)的行為、情感與心理過程，也可以評價經(jīng)過學習過程之后所取得的外顯的學習“產(chǎn)品”，同時了解學生的智能強項與弱項。加德納將表現(xiàn)性評價稱之為“理解力的表現(xiàn)”，認為理解力只有被學生表現(xiàn)出來，才能說明已經(jīng)領(lǐng)會和理解了。戴維·拉齊爾．蔡敏．當代學生課業(yè)評價[M]．上海：上海教育出版社，2006：155戴維·拉齊爾．多元智能與量規(guī)評價[M]．白蕓、楊東、魏奇譯．北京：教育科學出版社，2005:36運用表現(xiàn)性評價的一個重要環(huán)節(jié)就是選擇與評價目標密切相關(guān)的表現(xiàn)性任務。常見的表現(xiàn)性任務大體可以歸納為：表達性任務、操作性任務、思考性任務和動作性任務等類型。表達性任務的評價目標主要集中于對學生表達能力的考察，看他們是否具備了合格的語言交流等能力。操作性任務是一類以展示動作、操作為主要特征的任務。教師的主要任務是對學生操作的規(guī)范性和熟練程度進行評價。思考性任務直接針對學生的思考能力，主要考查思維過程及其產(chǎn)生的結(jié)果。與常規(guī)的紙筆考試所進行的測驗不同，表現(xiàn)性評價中的思考性任務強調(diào)要在具體的情境中對學生的高級思維能力進行評價。動作性任務主要用來評價學生的身體狀況，體育技能、美術(shù)技能和音樂技能等方面。動作性任務可以促進學生在德、智、體、美等方面的全面發(fā)展。表現(xiàn)性任務與特定的表現(xiàn)標準相聯(lián)系，表現(xiàn)性評價以幫助學生改進，并達到更高的表現(xiàn)水平為目的。5、檔案袋評價檔案袋評價也稱成長記錄袋評價。檔案袋匯集了依據(jù)特定目的而收集的個人相關(guān)材料，通過這些材料能看到一個人在某一領(lǐng)域或幾個領(lǐng)域所做的努力、取得的進步、個性風格、自我反思等。丁朝蓬．高中新課程評價丁朝蓬．高中新課程評價[M]．天津：天津教育出版社，2005：71多元智能研究者非常關(guān)注并運用檔案袋評價方法。加德納在“藝術(shù)推進”評估法霍華德·加德納．多元智能新視野[M]．沈致隆譯．北京：中國人民大學出版社，2012：164-169中專門介紹了“過程作品集霍華德·加德納．多元智能新視野[M]．沈致隆譯．北京：中國人民大學出版社，2012：164-169檔案袋評價所搜集的材料具有多樣性、過程性，能夠較好地反映出學生的智能特點和智能發(fā)展軌跡。當然，我們必須認識到檔案袋評價也有其局限性：檔案袋評價對教師的專業(yè)素養(yǎng)要求過高，需要師生付出比傳統(tǒng)紙筆測驗多的多的時間和精力；檔案袋評價的標準化程度比較低，缺乏可比性。這些問題也是真實性評價的共性問題，需要進一步克服和完善。我們不能指望有朝一日大學會用這些真實性評價作為新生錄取的主要依據(jù)，但可以期待這些評價方法在發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學生的多方面潛能，推進學生評價改革，促進學生全面、健康成長與發(fā)展方面有所作為，并產(chǎn)生積極、深遠的影響。三、基于綠色指標的中小學教育質(zhì)量評價近年來，被社會譽之為“綠色”的教育評價改革正在興起，其中的標志性事件就是2011年上海市教委推出中小學生學業(yè)質(zhì)量評價的系列綠色指標和2013年6月18日教育部頒發(fā)《關(guān)于推進中小學教育質(zhì)量綜合評價改革的意見》?！熬G色”的本意是指環(huán)保、無公害、無污染。教育中的“綠色”是指遵循教育規(guī)律，符合學生身心，促進師生健康、全面發(fā)展的狀態(tài)。沈祖蕓．“綠色”沈祖蕓．“綠色”之核--上海率先構(gòu)建義務教育學業(yè)質(zhì)量評價體系述評[J]．上海教育，2011（11）：23（一）“綠色”學業(yè)質(zhì)量評價的新嘗試中小學生學業(yè)質(zhì)量受到國際社會和各國政府的普遍關(guān)注，我國對學生學業(yè)質(zhì)量尤為關(guān)注和重視。然后，長期以來，人們習慣于將學業(yè)成績和升學率作為評價中小學生學業(yè)質(zhì)量、評價校長和教師工作業(yè)績的唯一依據(jù)和標準，造成了學業(yè)質(zhì)量觀的誤導，對教育改革與發(fā)展帶來嚴重的負面影響。有鑒于此，作為教育改革的先行地區(qū)，上海市在前期大量研究和實踐的基礎(chǔ)上，率先推出學業(yè)質(zhì)量“綠色”指標新概念，并于2011年11月8日頒發(fā)了《上海市中小學學業(yè)質(zhì)量綠色指標（試行）》（以下簡稱《綠色指標》）的實施意見?！毒G色指標》的實施，有利于發(fā)揮科學教育評價的正確導向作用，引導地方政府、學校、家長和社會樹立全面的教育質(zhì)量觀，豐富學業(yè)質(zhì)量評價的內(nèi)涵，推動學校在全面質(zhì)量觀指導下開展教學與評價活動，切實減輕學生學業(yè)負擔，促進學生全面、健康發(fā)展。從內(nèi)容結(jié)構(gòu)來看，《綠色指標》可分為五個一級指標（或五個方面），即學生學業(yè)表現(xiàn)、學生學業(yè)的直接影響因素、學生品德行為、學生心身健康、跨年度進步情況等。其中學生學業(yè)表現(xiàn)和學生學業(yè)的直接影響因素又可分為若干個二級指標。如，學生學業(yè)表現(xiàn)的二級（3個）指標為：學生學業(yè)水平、學生學習動力、學生學業(yè)負擔；學生學業(yè)的直接影響因素的二級（4個）指標為：師生關(guān)系、教師教學方式、校長課程領(lǐng)導力指數(shù)、學生家庭背景對學業(yè)成績的影響。加上學生品德行為、學生身心健康和跨年度進步，這就構(gòu)成了稱之為綠色指標的十大“指數(shù)”。當然，每一個指標（或指數(shù)）都有相應的觀測點：學生學業(yè)水平的觀測點有學生學業(yè)成績的達標程度、學生高層次思維能力、學生學業(yè)成績均衡度；學生學習動力的觀測點有學習自信心、學習動機、學習壓力、學生對學校的認同度；學生學業(yè)負擔的觀測點有學生睡眠時間、做作業(yè)時間和補課時間；師生關(guān)系的觀測點有老師尊重學生、平等對待學生和信任學生；教師教學方式的觀測點有教師自評（包括因材施教、教學互動、注重學生探究與發(fā)展能力等）、學生評價；學生家庭背景對學業(yè)成績影響的觀測點有父母教育程度、父母職業(yè)和家庭文化資源等；學生品德行為的觀測點有熱愛祖國、自尊自愛、尊重他人、有誠信和責任心、遵守公德以及擁有關(guān)懷之心、公正之心等；身心健康的觀測點有近視率、肥胖率、身體素質(zhì)、學生幸福感等；跨年度進步的觀測點有學習動力進步、師生關(guān)系進步和學業(yè)負擔進步等。對照通常所說的學生學業(yè)評價中的三個主要方面，即學生學業(yè)成績、學習能力和學習心理品質(zhì)等，綠色指標中的學業(yè)成績不以分數(shù)見高低，而是強調(diào)以課程標準為依據(jù)，以學科合格率和區(qū)域均衡度為衡量標準；對應學習能力，綠色指標有更高的要求，主要體現(xiàn)在學生高層次思維方面，具體有知識遷移能力，預測、觀察和解釋能力，推理能力，問題解決能力，批判性思維和創(chuàng)造性思維能力等；對應學習心理品質(zhì)，綠色指標中的學生學習動力有所涉及，主要有學習自信心、學習動機、學習壓力和學生對學校的認同度等方面。值得一提的是，綠色指標首度將學業(yè)負擔引入學業(yè)質(zhì)量評價，這也是綠色指標只所以稱之為“綠色”的一個重要原因之一，也即關(guān)注學校教學的投入與產(chǎn)出，講究效率與效益。師生關(guān)系、教師教學方式和校長課程領(lǐng)導是影響學生學業(yè)的主要因素，將這些方面列入評價指標，既有科學性和合理性的一面，又對教師、對學校提出更高的要求。學生的家庭背景，在目前特別是獨生子女現(xiàn)狀下，也是學生學業(yè)成績與學業(yè)負擔的一個重要因素。當然，這一因素具有兩面性：一方面，由于家庭配合，有利于學生學業(yè)提升；另一方面，也有可能造成過重學業(yè)負擔。學業(yè)進步是綠色指標的又一亮點。值得注意的是這里的學業(yè)進步，淡化學業(yè)成績，更加關(guān)注學習動力、師生關(guān)系和學業(yè)負擔的進步，充分體現(xiàn)發(fā)展性評價精髓。學生身心健康是學校教育的基本要求，也是學業(yè)得以持續(xù)進步的前提條件。將學業(yè)進步和學生身心健康同時列入學業(yè)質(zhì)量評價指標，充分體現(xiàn)了學業(yè)質(zhì)量可持續(xù)發(fā)展的基本思想，也是綠色指標之所以稱之為“綠色”的又一重要原因。當然，這里的綠色指標也有一定的不足或有待進一步完善之處。如對學業(yè)的理解有一定的片面性，這從其中的學業(yè)測試課目可以看出（小學生測試語文、數(shù)學，初中生測試語文、數(shù)學、外語、科學），也即側(cè)重于語言和數(shù)理方面。這樣容易造成錯覺，似乎傳統(tǒng)的“主課”就是學業(yè)，其他課程都不是學業(yè)。本意期待低利害，實則助推高利害。又如有關(guān)學業(yè)負擔的觀測點僅限于睡眠時間、作業(yè)時間和補課時間。事實上，學業(yè)負擔除了不合理的時間占用外，更多的是一種心理負擔。當然，學業(yè)不均衡也是一個重要因素，這種不均衡將導致高利害課目的負擔不斷加重，進而造成學生對學習的厭倦和不健康的心理狀態(tài)或壓力。此外，由于綠色指標只有指標和觀測點，而無明確的標準和等級評定說明，有可能影響學校和地方教育行政部門的改進動力。但無論如何，綠色指標的提出有力地推進了學生的學業(yè)質(zhì)量評價的改革與發(fā)展。（二）“綠色”教育質(zhì)量綜合評價新舉措2013年6月18日，教育部發(fā)布了《關(guān)于推進中小學教育質(zhì)量綜合評價改革的意見》，這是我國社會轉(zhuǎn)型期下教育質(zhì)量綜合評價改革的又一新舉措，也是推進我國教育改革發(fā)展的一個重要組成部分。2002年12月27日，教育部首次針對教育評價改革頒發(fā)了《關(guān)于積極推進中小學評價與考試制度改革的通知》，這一文件的推出有力地推進了各地對中小學評價改革和考試制度改革的探索，也取得了一些進展。然而，從總體上看，單純以學生學業(yè)成績和學校升學率評價中小學教育質(zhì)量的傾向還沒有得到根本性的轉(zhuǎn)變，素質(zhì)教育難以落實，嚴重影響學生的全面發(fā)展和健康成長。為樹立全面、正確的教育質(zhì)量觀，大力推進和落實素質(zhì)教育，教育部適時頒發(fā)了《關(guān)于推進中小學教育質(zhì)量綜合評價改革的意見》（以下簡稱《意見》），新的《意見》必將對我國的教育改革與發(fā)展產(chǎn)生深遠的影響?！兑庖姟酚沙浞终J識推進評價改革的重要性和緊迫性；準確地把握推進評價改革的總體要求；建立健全中小學教育質(zhì)量綜合評價體系；完善推進評價改革的保障機制；認真組織實施等五部分組成，也即從認識、要求、建立健全評價體系一直到保障機制和組織實施，全面系統(tǒng)地闡述了如何扎實地推進和落實中小學教育質(zhì)量綜合評價改革的意見。從評價內(nèi)容來看，本次推出的中小學教育質(zhì)量綜合評價指標體系由學生品德發(fā)展水平、學業(yè)發(fā)展水平、身心發(fā)展水平、興趣特長養(yǎng)成、學業(yè)負擔狀況等五個一級指標組成。每個一級指標下又有四個左右的二級指標（也稱關(guān)鍵指標）。其中，品德發(fā)展水平包括行為習慣、公民素養(yǎng)、人格品質(zhì)、理想信念4個二級指標；學業(yè)發(fā)展水平包括知識技能、學科思想方法、實踐能力、創(chuàng)新意識4個二級指標；身心發(fā)展水平包括身體形態(tài)機能、健康生活方式、審美修養(yǎng)、人際溝通、情緒行為調(diào)控5個二級指標；興趣特長養(yǎng)成包括好奇心、求知欲、愛好特長、潛能發(fā)展3個二級指標；學業(yè)負擔包括學習時間、課業(yè)質(zhì)量、課業(yè)難度、學習壓力4個二級指標?？傮w來說，每個一級指標下的二級指標由低到高、由淺入深，呈現(xiàn)出循序漸進的態(tài)勢。此外，各個二級指標都有相應的考查要點，使得評價內(nèi)容更加明確和具體。如學習時間的考察點有學生上課時間、作業(yè)時間、補課時間、睡眠時間等；學習壓力的考察點有學生在學習過程中表現(xiàn)出來的快樂、疲倦、焦慮、厭學等狀態(tài)。從指標體系的內(nèi)容構(gòu)成可以看出，本次評價改革著重于綜合考查學生的發(fā)展狀況，既關(guān)注學業(yè)水平，又關(guān)注品德發(fā)展和身心健康；既關(guān)注共同基礎(chǔ)，又關(guān)注興趣特長；既關(guān)注學習結(jié)果，又關(guān)注學習過程和學習效益。顯然，這套指標體系充分體現(xiàn)了德智體全面發(fā)展的教育思想，同時又兼顧學生的個體差異，兼顧學生的學習效率與效益，著眼于學生的長遠健康發(fā)展。也正因為如此，這一意義深遠的改革被社會譽之為“綠色評價”?！兑庖姟放c上海的《綠色指標》相比較，兩個質(zhì)量指標體系總體來說具有同工異曲：都從全面發(fā)展的視角關(guān)注學生健康成長，呈現(xiàn)全面的質(zhì)量觀和學生觀；都強調(diào)從學習的效率與效益的視角關(guān)注學生學業(yè)負擔；都更加關(guān)注學生的進步和發(fā)展，因而都屬綠色評價的范疇。從兩者的指標結(jié)構(gòu)來看，首先都從德、智、體全面發(fā)展的視角選擇和設置指標?！兑庖姟分械钠返掳l(fā)展水平與《綠色指標》中的品德行為指數(shù)具有一致性，都指向?qū)W生的理想信念、公民素養(yǎng)（素質(zhì)）、人格品質(zhì)（健全人格）和行為?！兑庖姟分械膶W業(yè)發(fā)展水平與《綠色指標》中的學業(yè)水平指數(shù)接近：知識技能對應于學業(yè)成績的達標程度；學科思想方法、實踐能力、創(chuàng)新意識三者包含了學生高層次思維能力，當然側(cè)重點有所差異，前者更為寬泛，且較為突出實踐能力，后者對思維能力有更高要求。由于《綠色指標》主要針對學業(yè)評價，所以還設置了與學業(yè)密切相關(guān)的其他指標，如學習動力、師生關(guān)系、教師教學方式、校長課程領(lǐng)導力以及家庭背景對學業(yè)成績的影響等指標。此外，上海的《綠色指標》還將學生學業(yè)成績均衡度列入學生學業(yè)水平的考核范圍，以強調(diào)均衡發(fā)展的基本要求?！兑庖姟分械纳硇陌l(fā)展水平與《綠色指標》中的身心健康指數(shù)相當，當然前者所涉及的內(nèi)容更為全面和清晰。此外，其中的人際溝通也涉及師生關(guān)系、親子關(guān)系等。事實上，家庭背景對學業(yè)的影響，最重要的還是親子關(guān)系。《意見》中的興趣特長養(yǎng)成與《綠色指標》中的學生學習動力有一定的關(guān)聯(lián)，當然興趣特長的表述更為廣泛，并且突出了學生的差異化發(fā)展。特別值得關(guān)注的是《意見》和《綠色指標》都將學業(yè)負擔選作重要評價指標，也突顯了上級教育行政部門對減輕學生學業(yè)負擔的重視和決心。當然，《意見》中的學業(yè)負擔表述更為全面、清晰，也即除了學習時間的占用外，還包括學習過程中的心理壓力以及課業(yè)質(zhì)量和難度?！毒G色指標》中的學業(yè)負擔指數(shù)僅限于學習時間的占用，而將學習過程中的心理壓力劃歸到學習動力中，相比之下，我們覺得《意見》的安排可能更為科學與合理。《綠色指標》中還有專門的進步指數(shù)，這里的進步側(cè)重于學習動力進步、師生關(guān)系進步和學業(yè)負擔進步等。盡管《意見》在品德、學業(yè)和身心三方面都強調(diào)了發(fā)展，但《綠色指標》中的要求更為明確，這里的進步，淡化了學業(yè)成績本身，轉(zhuǎn)而更加關(guān)注影響學業(yè)質(zhì)量可持續(xù)提升的關(guān)鍵因素。此外，作為規(guī)范的評價指標體系，兩者都缺少評價標準和等級評定說明，這也是兩個指標體系都認為需要進一步完善和補充的內(nèi)容之一。作為教育部的文件，總體來說，還是指導性的，況且每個一級指標后都附有評價標準制訂的主要依據(jù)，因而具有合理性，也給各地結(jié)合當?shù)貙嶋H留有發(fā)揮的余地?！兑庖姟烦雠_后，各地迅速響應，特別是浙江省率先提出要從2013年起全面實施中小學教育質(zhì)量綜合評價改革，并期待通過改革引導地方政府和學校按照正確的人才觀、質(zhì)量觀和價值觀發(fā)展教育。朱振岳，張豐．朱振岳，張豐．浙江實施中小學教育質(zhì)量綜合評價改革[N]．中國教育報.2013-10-28（02版）第三節(jié)減輕義務教育段學生過重、過偏學業(yè)負擔的探索中小學生承受過重、過偏學業(yè)負擔問題一直困擾著基礎(chǔ)教育的發(fā)展，也偏離學校教育的初衷—促進學生全面、健康發(fā)展。盡管政府、學校、學者和實踐工作者都在探索如何有效減輕學生過重、過偏學業(yè)負擔，但從現(xiàn)實情況來看，實際效果并不理想。課題組專門走訪了各地的教育行政管理部門和有關(guān)學校，召集相關(guān)人員進行座談以全面了解我市減負工作現(xiàn)狀、困難和存在的問題，在此基礎(chǔ)上提出我們的思考和對策建議，為相關(guān)部門提供決策參考。一、寧波市“減負”工作現(xiàn)狀及國內(nèi)部分地區(qū)“減負”借鑒（一）教育行政管理部門高度重視“減負”工作，出臺了一系列政策措施教育行政管理部門歷來高度重視“減負”工作，先后出臺了一系列旨在減輕學生過重、過偏學業(yè)負擔、推進素質(zhì)教育的政策文件。例如先后印發(fā)了《關(guān)于要求切實做好減輕中小學生過重課業(yè)負擔工作的通知》（甬教基[1999]400號）、《關(guān)于落實浙江省教育廳關(guān)于減輕中小學生過重的課業(yè)負擔的若干意見的通知》（甬教基[2005]97號）、《關(guān)于切實減輕中學生課業(yè)負擔的若干意見》（2008年1月）。此后，在《寧波市教育事業(yè)發(fā)展第十二個五年規(guī)劃》中還將“減負”工作作為“加快提升教育優(yōu)質(zhì)化，努力實現(xiàn)學有優(yōu)教”的重要組成部分，開啟了“輕負擔、重質(zhì)量”的“減負”新思路。2012年上半年，寧波市還將“切實減輕義務教育階段學生過重、過偏學業(yè)負擔”列作“三思三創(chuàng)”主題教育實踐活動的一大破解難題。隨后，還發(fā)出了《關(guān)于寧波市海曙、江東、江北三區(qū)小學一年級和二年級試行上學時間彈性制的通知》（甬教基[2012]299號）。從一段時間的實踐來看，這一措施不僅具有可操作性，而且還受到多方好評?？h（市）區(qū)教育行政管理部門也紛紛響應和貫徹上級教育行政管理部門的文件精神和要求，做到不爭論、抓落實，切實減輕學生過重學業(yè)負擔。如寧海縣教育局以教育工作者的社會責任感來統(tǒng)一對“減負”工作的認識，成立了以一把手為組長，分管業(yè)務、人事、紀檢副局長為副組長，相關(guān)職能科室負責人為成員的“減負”工作領(lǐng)導小組。為減輕學校的升學壓力，該縣自2009學年起將省一級重點中學保送生比例提高到計劃招生的75%；為推進素質(zhì)教育，糾正過偏學業(yè)負擔，該縣還將美術(shù)、音樂列入中考加試項目，并以15分計入中考總分；為發(fā)揮“輕負高質(zhì)”典型教師的示范榜樣作用，該縣在全縣義務教育學校開展了“輕負擔、高質(zhì)量”典型教師評選。又如，鄞州區(qū)教育局以中小學社團建設為抓手，促使每一個學生都能較好地掌握兩項運動技能、一項藝術(shù)技能和一項科技技能。從2012年起，區(qū)級層面每年推出體育節(jié)、藝術(shù)節(jié)、科技節(jié)和讀書節(jié)等四大類學生系列活動。這些活動的開展，不僅豐富了學生業(yè)余生活，也在一定程度上緩解了學生過重、過偏學業(yè)負擔，促進了青少年學生身心健康與發(fā)展。（二）一些中小學校積極探索“減負”新途徑，并已取得初步成效學校教育同時承載著政府和社會的期望，一些學校并非簡單減少學習時間和課程作業(yè)，而是通過探索有效教學和學生樂學，尋求“輕負擔、高質(zhì)量”。如寧海西店初級中學的“課堂工作紙”教學模式被寧波市教育行政部門認定是一種相對完整的、創(chuàng)新的、值得總結(jié)和推廣的“輕負擔、高質(zhì)量”課堂模式。此外，寧海縣的一些小學還在試行“1+3”課堂教學模式改革，也即在40分鐘的課堂內(nèi)，至少要做到10分鐘為學生自主學習，教師講課不得超過30分鐘。為探尋有效課堂教學，鄞州區(qū)14所中小學組成“課改聯(lián)盟”，“課改聯(lián)盟”注重學生學習的主動性和師生互動性。通過反思課讓學生學會反思，通過展示課，讓學生展現(xiàn)自我。經(jīng)過一段時間的實踐，學生的提問能力明顯提升，也變得更加陽光。鄞州區(qū)實驗中學對“輕負高質(zhì)”有自己的理解，他們認為“減負”不僅要減輕學業(yè)負擔，更要減輕心理負擔，高質(zhì)不僅僅是學習成績的提升，更要關(guān)注學生的全面、健康發(fā)展。他們非常明確提出要讓教師快樂工作，讓學生快樂學習。為此，學校專門成立校長為組長，各年級組長為成員的“減負”工作領(lǐng)導小組。除了嚴格執(zhí)行教育行政管理部門的“減負”要求，努力提升教學質(zhì)量外，他們還積極推行德育小班化導師制，也即每個班級分成三個小班，并配備三位導師，每位導師帶一個小班。由于每班人數(shù)較少，導師可以及時關(guān)注學生的學習和身心健康。在執(zhí)行“減負”的同時，一些學校在管理上也注意及時跟進。如實行“彈性上學制”后，江北區(qū)江花小學每個班級都安排了一名教師，在彈性時段內(nèi)組織學生開展興趣活動或戶外體育活動。為解決學校放學與家長下班的時間差，江北區(qū)還在6所小學試點快樂社團活動，費用全部由政府買單?！翱鞓飞鐖F”作為一種新的四點鐘學校模式，不僅解決了學生放學后無人監(jiān)管難題，還拓展了學生綜合素質(zhì)。（三）各地紛紛建立督學責任區(qū)制度，強化“減負”督查和落實工作為確?！皽p負”工作順利進行，各地還建立了督學責任區(qū)制度，各教育行政部門與學校、學校與教師層層簽訂“減負”責任書（狀），以強化“減負”督查和落實?？h（市）區(qū)督學責任區(qū)每月對責任區(qū)學校進行“減負”檢查，并上報市教育局和省教育廳。各縣（市）區(qū)還要求義務段學校在校門口張貼“減負”監(jiān)督牌，并將本學期的課程安排、作息時間、課外文體活動、作業(yè)量等教學活動在學校宣傳欄、教室等醒目位置公示，以接受社會監(jiān)督。寧?？h教育局還與全縣義務教育段校長簽訂規(guī)范辦學責任書，實行加重學業(yè)、課業(yè)負擔“一票否決制”，把切實減輕學生過重課業(yè)負擔作為對教師與學校評優(yōu)、評先的必備條件。鄞州區(qū)教育局先后出臺了《關(guān)于進一步規(guī)范義務段學校辦學行為的意見》（甬鄞教普[2011]289號）、《關(guān)于開展辦學行為規(guī)范達標學校創(chuàng)建工作的通知》（甬鄞教普[2012]73號）等文件，并制定了《鄞州區(qū)義務段辦學行為規(guī)范達標學?？己嗽u估表》對全區(qū)義務段學校進行規(guī)范辦學評估考核。2012年5月，市教育局面向老城區(qū)聘請35位社會人士擔任義務教育“減負”監(jiān)督員，“減負”監(jiān)督員既可獨立對片區(qū)義務教育段學?！皽p負”工作進行監(jiān)督，也可配合督學責任區(qū)開展工作。同年9月，市教育行政部門還向社會公布了《義務教育學校規(guī)范辦學行為12條規(guī)定》，并明確對屢次違規(guī)或拒不改正的學校，將對相關(guān)負責人實行問責，以切實落實“減負”責任制。（四）國內(nèi)部分地區(qū)“減負”實踐與探索中小學生承受過重、過偏學業(yè)負擔在全國各地具有普遍性，并引起政府和社會的廣泛關(guān)注，為此各地也在努力探索緩解中小學生過重、過偏學業(yè)負擔的有效途徑。如山東濰坊市從2012年下半年開始，將中小學課程表公布在相關(guān)網(wǎng)站上，一方面為教師、學生和家長查詢課程開設情況提供方便，另一方面也隨