鄉(xiāng)村小學語文教師的核心素養(yǎng)培育

鄉(xiāng)村小學語文教師面臨著不同的教育對象、獨特的服務職能以及迥異的生存環(huán)境，所需的關鍵性知識、能力與情感傾向與城鎮(zhèn)教師存在顯著差異。厘清鄉(xiāng)村小學語文教師核心素養(yǎng)的結構要素，探尋小學語文教師核心素養(yǎng)的培育路徑，有利于鄉(xiāng)村小學語文教師對標找差，實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。一、鄉(xiāng)村小學語文教師核心素養(yǎng)的現(xiàn)實訴求

首先，緩解教育結構失衡之需。由于缺乏良好的家庭文化教育，鄉(xiāng)村兒童普遍存在著認知水平滯后、表達能力薄弱的現(xiàn)象。從某種程度上來說，鄉(xiāng)村小學語文教師就是鄉(xiāng)村兒童語文生活的拓荒者，唯有不斷提升自己的專業(yè)素養(yǎng)，放大學校教育的效益，方可緩解教育結構的失衡。

其次，振興鄉(xiāng)村文化自信之需。隨著我國城鎮(zhèn)化、工業(yè)化的快速發(fā)展，城市文化不斷沖擊著鄉(xiāng)村社會，隨著老一代農(nóng)村教師的逐漸離場，當代鄉(xiāng)村小學語文教師越來越鮮明地表現(xiàn)出城市主義傾向。在這樣的境況中，鄉(xiāng)村小學語文教育很難走出一條具有本土特色的教育之路，鄉(xiāng)村文化也難以通過教師文化自信的實現(xiàn)得到振興。為此，固本培元，厚植鄉(xiāng)村小學語文教師的鄉(xiāng)土情懷與責任擔當就顯得尤為重要。

再次，享受優(yōu)質教育資源之需。2022年6月，國務院辦公廳印發(fā)《鄉(xiāng)村教師支持計劃（2022—2022年）》，其目的就是努力培育一支“下得去、留得住、教得好”的鄉(xiāng)村教師隊伍。如今這一計劃已到收官之年，隨著政策的落實，“下得去、留得住”已漸顯成效，然而，是否做到了“教得好”，仍有“最后一公里”需要努力。提高鄉(xiāng)村小學語文教師的關鍵職業(yè)能力，讓廣大鄉(xiāng)村兒童也能享受優(yōu)質教師資源，是當前鄉(xiāng)村小學語文教師隊伍建設亟待解決的問題。二、鄉(xiāng)村小學語文教師核心素養(yǎng)的內涵要素

所謂鄉(xiāng)村小學語文教師核心素養(yǎng)，我們認為是鄉(xiāng)村小學語文教師適應個體終身發(fā)展和新農(nóng)村發(fā)展需要，面對復雜、難測的鄉(xiāng)村育人情境時，解決實際問題所表現(xiàn)出來的價值判斷、必備品格和關鍵能力。“樸實的鄉(xiāng)土情懷”“和諧的家校聯(lián)通”與“良好的資源開發(fā)”是鄉(xiāng)村小學語文教師核心素養(yǎng)中亟待提升的內核要素。

（一）樸實的鄉(xiāng)土情懷

首先，對鄉(xiāng)村教育事業(yè)價值的認同和追尋。作為鄉(xiāng)村小學語文教師，應從心底里認同自己的職業(yè)價值，勇于承擔起為農(nóng)村兒童點亮生命的重任，把“己達達人，造福桑梓”作為自己的人生信條。其次，對鄉(xiāng)村學子的接納和呵護。鄉(xiāng)村小學語文教師要有大愛，要像農(nóng)民敬畏自然那樣珍視每一個鄉(xiāng)村兒童，在接納與呵護中期待他們綻放花蕾。再次，對鄉(xiāng)村人文生態(tài)的欣賞和傳承。作為鄉(xiāng)村小學語文教師，應留意并發(fā)現(xiàn)鄉(xiāng)村生活的獨特之美，把廣闊無邊的村野鄉(xiāng)間當作語文教育的源頭活水，努力創(chuàng)建并傳承“田園實景式”的教育生活。

（二）和諧的家校聯(lián)通

家庭教育的乏力已經(jīng)成為鄉(xiāng)村教育的痛點。如果家校不能形成和諧的教育合力，那么，鄉(xiāng)村教育就只能艱難起舞。這就需要廣大鄉(xiāng)村小學語文教師承擔多重社會功能：既要成為學校語文教學的承擔者，又要充當鄉(xiāng)村家庭文化教育的指導者，秉持“尊重、真誠”的對話原則，真正理解家長的苦衷與訴求；基于農(nóng)村特有的家庭結構，幫助家長解決問題，化劣勢為優(yōu)勢，創(chuàng)建非指導性的家庭文化生活模式。

（三）良好的資源開發(fā)

“教得好”是對教師能力的直接考量，是振興鄉(xiāng)村教育的關鍵所在，是縮小城鄉(xiāng)差距提升教育軟實力的重要體現(xiàn)。為此，廣大鄉(xiāng)村小學語文教師：一要增強自身的文化自信，善于從當?shù)刎S富的文化形態(tài)中吸取語文教育的資源，培養(yǎng)植根于本土文化且具有開放性和自主性的學生，由此建立鄉(xiāng)村兒童的文化自信；二要有敏銳的資源意識，準確叩擊本土資源與語文課程之間的連接點，努力依托鄉(xiāng)土文化重構教學內容，更新教學方式，由傳統(tǒng)的學科型走向實踐型、活動課程型，成為重組課程的設計師、聯(lián)結生活的策劃師。三、鄉(xiāng)村小學語文教師核心素養(yǎng)的培育路徑

（一）喚醒專業(yè)自覺，完善自身造血功能

1.榜樣引領

當前鄉(xiāng)村教師正經(jīng)受著新的考驗，一方面要面臨文化失根、待遇失衡、發(fā)展受限的痛點；另一方面要內塑素養(yǎng)，外樹形象，扛起振興鄉(xiāng)村文明、培育鄉(xiāng)村學子的時代重任。如果沒有足夠的原動力，很難持久地走下去。借助榜樣的力量賦能，激活成長內驅，是助推鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長的有效引擎。學校可定期組織開展“尋找朋輩榜樣”活動，依托網(wǎng)絡媒體宣傳“榜樣教師”的先進事跡，抑或是邀請他們組成巡回宣講團現(xiàn)身說法，將榜樣身上的“閃光點”升華為教師普遍認同的價值判斷，從而形成“比、學、趕、超”的新風尚。

2.自主“把脈”

鄉(xiāng)村教師應該對自己的發(fā)展擁有主導權，在對自己所承擔的角色、所處的客觀環(huán)境及自身特點進行準確研判的基礎上，確定自己的專業(yè)突破口，并制定科學合理的個人成長規(guī)劃。在定期的回顧總結中，教師要不斷進行自我描述、自我評價、自我調整，不斷定義未來、變革現(xiàn)在，不斷保持發(fā)展的熱情和追求生命精彩的激情。

3.我見其大

錢穆先生曾在一次講課中告訴學生，做事做學問要從大處著眼。他將此稱為“我見其大”?，F(xiàn)代鄉(xiāng)村教師大多畢業(yè)于師范院校，在“一專+特長”的培養(yǎng)模式之下，不少鄉(xiāng)村教師都擁有一技之長，或長于書畫，或精于文墨，或善于歌舞。只是由于繁雜的教學工作，一部分鄉(xiāng)村教師遠離了當初的興趣愛好，教學視域變得清淺而單一。語文教師不僅要做專家，更要做雜家，應從專科教師走向全科教師，為此，學?？山M織教師重拾個人職業(yè)興趣，發(fā)揮職業(yè)特長，釋放職業(yè)潛能，放大個人魅力，增強職業(yè)自我效能感。

（二）組建學科團隊，厚植成長土壤

1.課例打磨，微格研升

教師的學術力大多生于課堂，因而，課例打磨是助力教師專業(yè)成長最為有效的途徑。為了避免研課的盲目性和隨意性，課題組在研課活動中采用“三個一”模式，力求研出成效，磨出精品。第一，解決一個疑難。每次課例打磨都圍繞鄉(xiāng)村小學語文課堂存在的典型問題或者熱點問題展開，以問題導向凝心聚力。這樣的研究觀照鄉(xiāng)村教師的課堂日常，直擊師生的課堂痛點，無疑是最接地氣的。第二，形成一個范式。每次打磨的課例注重組合化、序列化，或以教材單元縱向推進，或以文體橫向貫穿，這種聚合型的研討便于在不同的文本教學中形成“類意識”，切實形成解決問題的范式。第三，遵循一種路徑。磨課活動分“說課推演—觀課議課—復盤提升”三個環(huán)節(jié)展開。首先，執(zhí)教者進行基于個人經(jīng)驗的教學預設，在備課小組中進行推演，集眾人智慧完善教學預案；其次，團隊成員在明確觀課主題和維度后，進行觀課研討；最后，執(zhí)教者進行實踐反思后的復盤修改，交由導師審核。

2.項目推進，走向縱深

項目推進，是指學科團隊以某一具體的項目研究內容為載體，以明確的目標為導向，以系統(tǒng)的研究計劃為保障，推動鄉(xiāng)村語文教學實踐創(chuàng)新，提升鄉(xiāng)村教師的研究能力和理論素養(yǎng)。

例如，課題組基于鄉(xiāng)村失衡的家庭教育問題，從“現(xiàn)狀、可行性、策略”三個維度開展了“新媒體背景下的鄉(xiāng)村家庭教育重塑研究”，運用現(xiàn)代通訊媒體，引導外出打工的家長融入孩子的語文學習生活，構筑家庭、學校、社會“三位一體”的新型教育生態(tài)體系。再如，針對鄉(xiāng)村兒童滯后的學習方式，課題組引入劉濯源教授的思維可視化理念，推出了“基于單元整體的思維可視化教學研究”。在項目推進過程中，教師以前沿的理念、前瞻的視角透視現(xiàn)實，分步設計、分期建設，深入反思，努力尋找解決問題的措施，實現(xiàn)了自身的專業(yè)成長。

3.課程開發(fā)，助力成長

課程資源的開發(fā)，為鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長提供了新的視角。它有助于鄉(xiāng)村教師突破傳統(tǒng)的課程觀念，以一種開放的心態(tài)將生活資源納入教學軌道，拓寬教學視野。作為鄉(xiāng)村教師，最不容錯失的便是得天獨厚的鄉(xiāng)土資源。課題組成員從語文學科中尋找擴張點，從學生發(fā)展需求中尋找支撐點，深入挖掘鄉(xiāng)土文化，開發(fā)了“鄉(xiāng)戲鄉(xiāng)趣”“鄉(xiāng)味鄉(xiāng)情”“鄉(xiāng)藝鄉(xiāng)韻”系列鄉(xiāng)土課程，帶領學生追憶父母的童年時光，品味舌尖上的家鄉(xiāng)味道，體驗多姿多彩的農(nóng)耕趣事。鄉(xiāng)土課程資源的開發(fā)，激發(fā)了小學語文教師的鄉(xiāng)土情懷，喚起了鄉(xiāng)村教師的自我發(fā)展意識，推動了鄉(xiāng)土文化的傳承與發(fā)展。

（三）強化鄉(xiāng)土實踐，催生專業(yè)智能

1.在“點單式”培育中增強生長力

提升鄉(xiāng)村小學語文教師的核心素養(yǎng)不能脫離鄉(xiāng)村教育發(fā)展脈絡，過于理論化、城市化的培訓無法為鄉(xiāng)村教學提供可操作性的指導。在實際教學中，教師總是面臨著諸多難解的問題，這些問題恰恰是阻礙教學提質增效的癥結所在。因此，我們改變以往“自上而下”的培訓模式，由基層教師“點單”，依據(jù)反饋的建議，組織相關教學能手送“培”上門。這樣的“點單式”培訓，更貼近教師的需求。

2.在“實景型”歷練中增強創(chuàng)新力

培養(yǎng)鄉(xiāng)村小學語文教師的核心素養(yǎng)，也必須回到鄉(xiāng)村課堂教學實踐中。我們采用兩種遞進式評課模式：一是“‘1+3’式”評課。這是教師較為熟悉的常規(guī)評課方式，給出一個優(yōu)點評價，提出三點合理化建議。事實上，這樣的評課方式是開放而有效的，在“百家爭鳴”中“皆大歡喜”。一是“主題式”評課，主持人現(xiàn)場拋出評課話題，參評教師即興點評，這樣有利于充分調動參與教師的內蘊潛能，生成新的觀點，迸發(fā)出令人驚喜的智慧火花。

3.在“回溯性”敘事中增強反思力

所謂“回溯”，就是回顧，回憶。這種回顧與回憶實際上就是一種“反思性思維”。開普貝爾將反思性思維理解為一種“在喚醒個人的經(jīng)驗、信念和理解力的基礎上與自我進行的內心對話”；里斯科和弗科里奇進一步指出，這種對話不僅要激活知識和行為，而且還要使知識和行為發(fā)生轉化。為此，“回溯性”敘事是提升鄉(xiāng)村小學語文教師反思力的有效途徑，有利于增強其專業(yè)自覺意識。

在組織縣域“鄉(xiāng)村骨干教師培育站”學員進行年度回溯性反思之時，他們從“自身專業(yè)發(fā)展過程中的關鍵事件”或者“和學生之間一起成長的故事”等不同的角度表達了切身感受：“那一團團思想之火、一縷縷智慧之光，使我從語文教學的蒙昧狀態(tài)中走了出來。我像一位遠行者，走進生命的又一片風景。”“我們在潛意識里把自己對生活的期許都強加在了學生身上，但學生才是自己生命的主人。一切進步與成就都有發(fā)生的時間和規(guī)律，我們必須按規(guī)律做事?！?/p>