新一輪課程改革背景下的

課堂教學(xué)與校本教研安慶市教育教學(xué)研究室操璋

管理主義課程觀管理主義課程觀(一).管理主義課程觀背景下的學(xué)校教學(xué)的基本觀點(diǎn).對待課程的態(tài)度:課程是具有法定意義的要素,教師的專業(yè)自主權(quán)被無情剝奪或自覺放棄.對待教材的態(tài)度:教材是課程專家設(shè)計的法定知識,教師在實(shí)施過程中將教材奉為圣經(jīng)對待教法的態(tài)度:教師是課程的忠實(shí)執(zhí)行者,將課程知識原封不動傳授給學(xué)生就實(shí)現(xiàn)了課程目標(biāo).在管理主義課程觀的支配下,形成教學(xué)與研究相脫離的機(jī)制,教學(xué)活動與研究活動截然分開,教師的任務(wù)主要是教.成為游離于研究過程之外的被動旁觀者成為教育部門各項(xiàng)要求的忠實(shí)執(zhí)行者成為各種教學(xué)參考書的簡單照搬者管理主義課程觀支配下教師習(xí)慣的工作方式:搬運(yùn)工式---簡單搬運(yùn),把要教的知識,內(nèi)容從教科書,教學(xué)參考書上搬到教案里,再搬到課堂上,一個教學(xué)流程即算完成.捆綁工式---對學(xué)生的思考,問題解決乃至整個思維過程進(jìn)行人為控制,以啟發(fā)式方法提出問題,但很快以啟發(fā)引導(dǎo)暗示的評價語言將學(xué)生思路,解決問題的方法引到設(shè)計好的標(biāo)準(zhǔn)化路線上來,指向標(biāo)準(zhǔn)答案.“這對知識的傳授可能是高效的,但高效的背后犧牲的卻是獨(dú)立思考的能力和實(shí)際解決問題能力發(fā)展的空間和權(quán)力,特別是當(dāng)這一種方式被普遍應(yīng)用到各個學(xué)科甚至是每一節(jié)課教學(xué)的時候,它帶來的可能就是一種災(zāi)難性的后果”.

中央教科所所長田慧生案例:一條船上載著25只羊,19頭牛,還有一位船長,要求根據(jù)已知條件求出船長的年齡是多少?生成的課程觀(二).新一輪課程改革所提出的教育理念.生成的課程觀:教師是課程的主體,學(xué)生是課程的主體,師生可以對預(yù)設(shè)的課程進(jìn)行批判和創(chuàng)造,可以進(jìn)行課程意義的動態(tài)生成和重建.教材不再是教學(xué)的唯一資源,教師個人的知識將被啟動,師生互動產(chǎn)生的新知識將會大大增加.批判是一種心理質(zhì)量應(yīng)給予高度重視,包括懷疑意識,拒絕意識和提倡不一樣.建構(gòu)主義理論:建構(gòu)主義教學(xué)模式把參與看成是學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，發(fā)現(xiàn)和合作是建構(gòu)主義的最好例子。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的倡導(dǎo)者布魯納認(rèn)為，一門學(xué)科的結(jié)構(gòu)應(yīng)該反映該領(lǐng)域內(nèi)最基本的觀點(diǎn)與聯(lián)系，這樣為了能夠真正地學(xué)習(xí)和思考這一學(xué)科，學(xué)習(xí)者必須形成它自己的編碼系統(tǒng)---他們自己的，對這些重要觀點(diǎn)與聯(lián)系的心理表征，形成編碼系統(tǒng)的最好方式就是去發(fā)現(xiàn)它而不是讓教師直接呈現(xiàn)給你。建構(gòu)主義的教學(xué)方法是高度的以學(xué)生為中心，而不是以教師為中心，教師應(yīng)重視學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，關(guān)心學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主動參與。多元智力理論(美國心理學(xué)家霍華德，加德納)，加德納的理論核心之一是智力發(fā)展的多元性，它通過大量的實(shí)驗(yàn)構(gòu)造了人的智力框架，人的智力是由語言、數(shù)學(xué)邏輯、空間、音樂、身體運(yùn)動、人際關(guān)系和自我認(rèn)識七個方面的智慧構(gòu)成，大部分人有完整的智慧，而每個人的認(rèn)知特征又顯示出獨(dú)特性，這七種智慧對每一個人的擁有量是不同的，其組合方式也各有特色，根據(jù)這一理論，我們的教育就要尊重人并善于引導(dǎo)每一個人的個性和差異性，即不應(yīng)該從統(tǒng)一的教育目標(biāo)出發(fā)來評價學(xué)生，而應(yīng)走進(jìn)千差萬別的人的世界，針對每一個人的優(yōu)勢智慧領(lǐng)域，為每一個學(xué)生提供多元發(fā)展的途徑。在挖掘優(yōu)勢智慧領(lǐng)域的同時，幫助他們將優(yōu)勢智慧的特點(diǎn)向弱勢智慧領(lǐng)域挪移。根據(jù)多元智力理論，結(jié)論：成功的教育都是揚(yáng)長教育。

在進(jìn)行課程改革的過程中，我們的老師面對教育研究這所施加的這些教育觀念一般都會順從和同意理論和政策的征服，但對施加給他們的觀念、規(guī)范和法則卻會做出不同于研究者和政策制定者的理解，也許不是斷然拒絕和抵制，卻可以用自己的經(jīng)驗(yàn)和理論來消解和變化理論，以此保持差異性和獨(dú)立性，這是因?yàn)閷?shí)踐主體對理論的關(guān)系不能簡單地歸結(jié)為需求，更應(yīng)視為主體具有獨(dú)立的批判性，具有能動的再生產(chǎn)過程“長期以來我們熱衷于將各種理論引入，移植到課堂，并且要求教師接受時，忽視了教師基于自身體驗(yàn)、感悟、反思、實(shí)踐而形成的教育智慧的作用，也正是由于新的理論沒有內(nèi)化為教師的智慧，所以沒有真正改變教育現(xiàn)實(shí)（田慧生語）”在新一輪課程改革中，我們必須關(guān)注眾多且零散的日常教學(xué)實(shí)踐運(yùn)作形式是不是遵循課程改革理論的規(guī)范而進(jìn)行的，如果不是又該如何面對這些眾多而零散的日常教學(xué)運(yùn)作形式，也就是說日常教學(xué)實(shí)踐才是教學(xué)研究的出發(fā)點(diǎn)，通過對日常教學(xué)實(shí)踐的觀察探索教育思想和教學(xué)實(shí)踐是如何發(fā)生和進(jìn)行的，它所如何改變?nèi)粘＝虒W(xué)實(shí)踐以獲得對課改理論的新的理解。而這樣的研究是理論工作者所無法進(jìn)行的(三)當(dāng)前教師在課改實(shí)驗(yàn)中所面臨的問題1.處理好繼承和發(fā)展的關(guān)系

2.處理好有意義的接受學(xué)習(xí)與自主合作探究式學(xué)習(xí)方式的關(guān)系(布魯納“發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)”,奧蘇伯爾“接受式學(xué)習(xí)”

3.處理好三維目標(biāo)之間的關(guān)系

4.處理好教師與學(xué)生的關(guān)系

5.處理好教學(xué)內(nèi)容和形式的關(guān)系（有效教學(xué)）6.處理好文本和現(xiàn)實(shí)的關(guān)系

7.處理好知識和能力的關(guān)系

學(xué)習(xí)方式學(xué)習(xí)過程目標(biāo)取向接受式情境－感知－理解－反思－拓展認(rèn)知性探究式問題－嘗試－驗(yàn)證－發(fā)現(xiàn)－報告思維性體驗(yàn)式經(jīng)歷－感悟－交流－認(rèn)同－升華情感性實(shí)踐式參與－操作－習(xí)得－應(yīng)用－創(chuàng)造技能性教學(xué)實(shí)踐層面上的問題，是專業(yè)研究者難以解決和包辦代替的，要通過以教師為主體的研究，使理論和實(shí)踐所形成的張力趨向積極的自我建構(gòu)，促進(jìn)這種張力向良性化方向發(fā)展，也就是不斷把自己的教學(xué)實(shí)踐和經(jīng)驗(yàn)與各種教育理論和方法嫁接融合，產(chǎn)生既非原有經(jīng)驗(yàn)，也非照搬某個理論方法的實(shí)踐成果，實(shí)現(xiàn)一個正向的積極的理論和實(shí)踐相結(jié)合的自我建構(gòu)過程。二.校本教研的基本理念1.校本教研的形成過程“群眾性教育科研”--發(fā)端于20世紀(jì)80年代中后期，

“學(xué)校教育科研”--興起于20世紀(jì)90年代

“校本教研”

--新一輪課程改革的背景下提出的一種教研制度，“校本教研”是一種更高程度，更徹底的草根化研究，所謂“草根化”是指扎根于基層學(xué)校生存和發(fā)展的土壤，研究的問題來源于教師的親身實(shí)踐和體驗(yàn)，研究直指實(shí)踐中具體問題的解決，并注入新理念、新思想和新要求。鄭金洲教授:什么是校本（1）為了學(xué)校（2）在學(xué)校中（3）基于學(xué)校什么是校本研究以學(xué)校中存在的疑難問題作為研究對象，以教師作為研究主體，目的在于改進(jìn)學(xué)校實(shí)踐的研究活動。校本教研三要素:教師個人、教師集體、專業(yè)研究人員是校本研究的三個核心要素，他們構(gòu)成校本研究三位一體的關(guān)系，教師個人的自我反思，教師集體的同伴互助、專業(yè)研究人員的專業(yè)引領(lǐng)是開展校本研究和促進(jìn)教師專業(yè)化成長的三種基本力量。自我反思.反思是教師以自己的職業(yè)活動為思考對象，對自己職業(yè)中所做出的行為以及由此產(chǎn)生的結(jié)果進(jìn)行審視和分析的過程。反思的本質(zhì)是一種理解和實(shí)踐之間的對話，是這兩者之間的相互溝通的橋梁，又是理想自我與現(xiàn)實(shí)自我的心靈上大溝通，反思是反省、思考、探索和解決教育教學(xué)過程中各個方面存在的問題，它具有研究性質(zhì)，是校本研究最基本的力量和最普遍的形式。自我反思被認(rèn)為是“教師專業(yè)發(fā)展和自我成長的核心因素”教師的反思是對自己（或他人）教育教學(xué)行為和決策進(jìn)行深刻反省的質(zhì)量，它不是一般地回顧“我是怎樣做的”，而是從理念的高度反省，體現(xiàn)為一系列的反問：

“為什么這樣做？”“教育是否符合教育原理？”“是否符合學(xué)生的需要？”“教學(xué)中出現(xiàn)了什么問題？我采取的策略解決了問題了嗎？”“從中得到了什么啟示？”。

它是以對問題的追究的方式出現(xiàn)的。

教師反思的類型 。美國學(xué)者魯菲爾德認(rèn)為:“教師的反思觀察實(shí)踐的四個視角是：第一，自我反思所提供的視角，即教師作為學(xué)習(xí)者和作為教師的自我經(jīng)歷為自己的專業(yè)發(fā)展提供了豐富的資料資源；第二，學(xué)生所提供的視角即教師從學(xué)生的眼中發(fā)現(xiàn)他們對教學(xué)的感受，包括給予肯定或感到壓抑的那些教學(xué)行為是什么；第三，同事的感受和經(jīng)歷所提供的視角，即教師把同事作為借鑒、顧問和批判性朋友，分享同事對教學(xué)的理解；第四，文獻(xiàn)所提供的視角，即教師通過閱讀實(shí)踐領(lǐng)域內(nèi)外的文獻(xiàn)，確定自己在另類理論框架內(nèi)的位置，當(dāng)教師通過上述四個相互區(qū)別又相互聯(lián)系的視角觀察教學(xué)實(shí)踐時，建基于教師專業(yè)發(fā)展的批判性反思就會出現(xiàn)?！保ò咐鹤屛液纫豢趪L嘗）教師反思的內(nèi)容和方式以自己的教學(xué)實(shí)踐為對象。教師實(shí)踐反思的內(nèi)容:可以是對成功的教育案例和細(xì)節(jié)的總結(jié)，將成功的教學(xué)行為從經(jīng)驗(yàn)上升、概括為理性的認(rèn)識；也可以是對失敗的教學(xué)行為的思考，分析失敗原因，進(jìn)行深入的認(rèn)識，還可以從教育教學(xué)實(shí)踐提出困惑、問題，在以后的理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐中做出進(jìn)一步的探索。教師實(shí)踐反思的方法:可以是對自身的教育理念，教育教學(xué)行為、決策和情境的批判性審視，也可以聯(lián)系他人的教育教學(xué)實(shí)踐引發(fā)對自己教育教學(xué)的比較、反省，也可以是對教育中某些現(xiàn)象、某一思潮、某一理念的分析評價，還可以聯(lián)系教育環(huán)境對教育決策，教育部門存在的問題進(jìn)行分析和認(rèn)識。教師實(shí)踐反思的方式:可以是對教育教學(xué)一節(jié)課、一項(xiàng)活動、一種教育現(xiàn)象的分析思考，可以是對教育教學(xué)一個片段，一個細(xì)節(jié)、一名學(xué)生、一個具體事件的處理進(jìn)行的反思和批判。教師進(jìn)行實(shí)踐反思應(yīng)具備的素質(zhì)最重要的一點(diǎn)就是要養(yǎng)成對問題進(jìn)行解讀的意識和習(xí)慣。教師自我反思的三個階段。

第一階段，教學(xué)前進(jìn)行反思。這種反思具有前瞻性，能使教學(xué)成為一種自覺的實(shí)踐并有效地提高教師的教學(xué)預(yù)測和分析能力。

第二階段，教學(xué)中進(jìn)行反思。這種反思具有監(jiān)控性，能使教學(xué)高質(zhì)高效地進(jìn)行，并有助于提高教師的教學(xué)調(diào)控和應(yīng)變能力。

第三階段，教學(xué)后進(jìn)行反思。這種反思具有批判性，能使教學(xué)經(jīng)驗(yàn)理論化，并有助于提高教師的教學(xué)總結(jié)能力和評價能力（案例：《松鼠》的結(jié)尾是不和諧的音符嗎）。同伴互助

校本研究在強(qiáng)調(diào)教師在自我反思的同時，開放自己，加強(qiáng)教師之間的專業(yè)切磋、協(xié)調(diào)和合作，共同分享經(jīng)驗(yàn)，互相學(xué)習(xí)，彼此支持，共同成長.同伴互助的基本形式：1.對話。對話的基本類型： （1）信息交流。（2）經(jīng)驗(yàn)共享。

（3）深度會談。（課改沙龍）（4）專題討論（辯論）。

2．協(xié)作。協(xié)作強(qiáng)調(diào)團(tuán)隊(duì)精神，群策群力，第一要發(fā)揮每一位教師的興趣愛好和個性特長，使教師在互補(bǔ)共生中成長；第二要發(fā)揮每位教師的作用，每個教師都要貢獻(xiàn)力量，彼此在互動、合作中成長。

構(gòu)建三個層次的教研活動:一是面向新教師的“適應(yīng)性”教研活動二是面向全體教師的“發(fā)展性”教研活動三是面向骨干教師的“主題性”教研活動。同伴互助的實(shí)施基礎(chǔ)---建立合作的教師文化同伴互助能否在一個學(xué)校得到很好體現(xiàn)，關(guān)鍵在于學(xué)校的制度文化和精神文化建設(shè)。傳統(tǒng)的教師行為文化---惰性的競爭的文化.惰性表現(xiàn)為對新課程新教法的抵制和抗拒，競爭表現(xiàn)為強(qiáng)烈的獨(dú)立成功觀，很少干涉其他教師，不喜歡變革，不愿和同事合作。新型的教師行為文化---積極的合作的文化.積極體現(xiàn)為對新課程的大膽探索和勇于創(chuàng)新。合作體現(xiàn)為打破教師之間的自我封閉在對話交流中改變自己的教學(xué)行為?？鬃訉W(xué)說“和為貴”，提倡”和而不同”,反對”同而不和”.袁振國：“在一個教師群體當(dāng)中，能夠有不同的思想、觀念、教學(xué)模式、教學(xué)方法的交流和沖突，是非常寶貴的，是非常重要的，如果一個學(xué)校的教師沒有不同的思想，一個人說了大家都認(rèn)為好，這不是學(xué)校的幸運(yùn)，而是一種災(zāi)難?！薄缎ｉL的文化使命》專業(yè)引領(lǐng)引領(lǐng)者:教研人員、科研人員、特級教師、骨干教師，讓學(xué)有所成者（在課堂教學(xué)某一方面探索出教育規(guī)律）成為專家，讓學(xué)有所專(著形成教學(xué)特色，有擅長的領(lǐng)域)成為專家，讓先行者（在教學(xué)實(shí)踐中率先反思教學(xué)行為）成為專家。引領(lǐng)方式:可以是學(xué)術(shù)報告，輔導(dǎo)講座，也可以是教學(xué)現(xiàn)場指導(dǎo)。校本教研的典型范式

①課例研究（教例研究）。課例研究是一種案例性校本研究，余文森教授將之稱為教學(xué)型教研，其研究過程主要圍繞如何上好一節(jié)課而展開，貫穿在備課，設(shè)計，上課，評課等教學(xué)環(huán)節(jié)之中，活動的方式以同伴成員之間的溝通，交流，討論為主，基本環(huán)節(jié)⑴確定主題或課題，即每個單元選定一個主題或課題，參與的老師共同圍繞相同的課題開展研究；⑵形成課例，同學(xué)科的或不同學(xué)科的，如果是圍繞同一個主題形成的不同學(xué)科的課例，將具有教學(xué)論和課程論的意義；⑶闡述課例，參與的老師圍繞設(shè)計思想、操作程序、細(xì)節(jié)處理、實(shí)際效果、存在問題等方面對自己的課例進(jìn)行闡述，⑷群體診斷，診斷可以邀請專業(yè)研究者參與，在闡述課例的基礎(chǔ)上提煉出共性的問題進(jìn)行討論協(xié)商，提出明確的方法和建議；⑸形成新例，參與研究的老師大家共同研究出的新課例帶到新的教學(xué)情境中進(jìn)行實(shí)踐?；顒幽Ｊ剑?.通過教學(xué)沙龍，實(shí)現(xiàn)實(shí)時對話，實(shí)時響應(yīng)的教研方式.

該方式以“課例展示，多元對話”為研究過程，有專家，教研員和教師共同參與，圍繞研討課，在一個主題下實(shí)現(xiàn)多維多元對話，注重實(shí)時質(zhì)疑，實(shí)時響應(yīng)，讓教師的困惑和問題及時得到關(guān)注，教師在對話交流中實(shí)現(xiàn)思維碰撞，生成新的教學(xué)思路。還可以進(jìn)行直觀教學(xué)問題的深度對話，以“話題引入，各抒己見”為研究策略，教師在與專家、同事的自由、開放、參與式的對話中，教師無拘無束的發(fā)表自己的見解，形成可貴的純凈的研究氛圍，大家成為互為研究的伙伴，互為學(xué)習(xí)的伙伴，教師在傾聽、表達(dá)中思考、接納、改變、成長。2.借助教學(xué)案例，立足于解決教學(xué)現(xiàn)場問題的教研方式。開展立足真實(shí)情境的合作研討。同課異構(gòu)。同一節(jié)課，不同的教師有不同的構(gòu)想和不同的上法，大家在比較中互相學(xué)習(xí)，揚(yáng)長避短，共同提高.一人同課多輪。即同一個教師連續(xù)多次上同一節(jié)課，內(nèi)容重復(fù)，但教學(xué)行為卻不斷改進(jìn)，多人同課循環(huán)。先讓一名教師上課，其它教師參與評價，在個人反思和集體評價的基礎(chǔ)上形成改進(jìn)意見，再由第二位教師去上這節(jié)課，再評價，最后由第三位教師在前兩位教師的反思評價基礎(chǔ)上再上這節(jié)課，同一門課步步深入，這樣就把教師的個人反思和集體反思結(jié)合起來，并在反的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)行動研究.課例研究的成果形式是形成較高水平的教學(xué)課例和教學(xué)方案.教學(xué)課例包含三個部分：教學(xué)設(shè)計.

教學(xué)實(shí)錄.

教學(xué)反思.(包括任課教師的反思，專家的評點(diǎn)和同伴的建議。)教學(xué)課例三要素中，教學(xué)設(shè)計是方案，教學(xué)實(shí)錄是做法，教學(xué)反思是評價，有了這三要素，就可以撰寫教學(xué)課例研究報告了，研究報告的體例一般包括對教學(xué)設(shè)計的背景·思路與意圖進(jìn)行說明；如實(shí)描寫課堂教學(xué)的實(shí)際進(jìn)程，包括學(xué)生是怎樣進(jìn)行學(xué)習(xí)和師生是如何互動的；對授課過程和效果的反思與討論，應(yīng)當(dāng)吸收和采納的專家和同行的意見，對專家和同行意見的反駁和合理的辯護(hù)。校本教研的典型范式②敘事研究（講自己的教育故事）?；咎卣?作為研究者的教師以敘事（講故事）的方式表達(dá)自己對教育的理解和詮釋。提供敘事素材:按內(nèi)容可以分為三類，對某個教育問題的解決過程的直接記錄；對某個教育事件的反思；自傳敘事，敘述自己成長和發(fā)展的心路歷程。這些以故事樣式的實(shí)踐記錄是具體的情景式的，是教師成長的心靈軌跡。闡述敘事意義敘事的目的不在于單純的敘述，而在于通過敘述回味自己的體驗(yàn)探索其中的意義。使敘述者和讀者從中獲得某種感悟和啟迪，這也是敘事意義所在。事件和意義之間的橋梁就是反思.

教師以自己的課堂生活實(shí)踐為思考對象，對發(fā)生在自己周圍看似平常的教育現(xiàn)象進(jìn)行思考和探究，對自己所從事的教育實(shí)踐進(jìn)行判斷和反省。然后通過教育敘事，審視和分析自己的課堂生活實(shí)踐，體會自己的成敗得失，感悟教師這個職業(yè)給自己帶來的快樂和苦惱，從而獲得更清晰的認(rèn)識，樹立更明確的職業(yè)追求。教育敘事研究的呈現(xiàn)方式----教育敘事敘:講自己的教育故事＂就像寫一篇記敘文。故事中有時間，有地點(diǎn)，有人物，有事件……這里更多的是具體描述，但這樣的故事本身必須包含著某一個需要關(guān)注和探究的問題，聚焦于一個值得探究的內(nèi)隱教育問題的教育現(xiàn)象。校本教研的典型范式③行動計劃研究通俗解釋:

為行動而研究.即不脫離教師的教學(xué)實(shí)際而是為了解決教學(xué)中的問題進(jìn)行的研究。

在行動中研究.這種研究不是在書齋中進(jìn)行而是在教學(xué)活動中進(jìn)行，研究對象就是行動本身。把行動和研究二者相結(jié)合，這種結(jié)合就體現(xiàn)了這一研究思想的基本特征，即在實(shí)踐中探討新的觀點(diǎn)和新的方法，從而提高和改進(jìn)教學(xué)，提高對大綱·教學(xué)和學(xué)習(xí)過程的理解和認(rèn)識，其結(jié)果是教學(xué)的改進(jìn)和教學(xué)實(shí)踐的更深入的發(fā)展。

基本的范式，⑴制定行動研究計劃，針對學(xué)校中存在的實(shí)際問題，通過較大范圍的集體討論，形成變革教育教學(xué)行為的行動綱領(lǐng)和行動計劃，明確提出由激勵性的工作口號，并在全校范圍內(nèi)營造輿論和氣氛；⑵試行工作計劃，選擇一個班級或年級的部分教師對行動計劃進(jìn)行實(shí)驗(yàn)性實(shí)施，觀察反映和效果；⑶調(diào)整和改善行動計劃，通過研究群體的集體討論和反思，對行動計劃的基本理念、總體思路、推進(jìn)策略、組織方式、制度措施進(jìn)行調(diào)整和完善，在更大的范圍付諸實(shí)施；⑷集體反思評價，在實(shí)施一段時間后，對行動計劃實(shí)施的經(jīng)驗(yàn)和效果進(jìn)行反思，并通過調(diào)整完善形成新的行動計劃，馬鞍山市雨山中學(xué)“教育行動研究”的四個步驟.1.問題的提出；

2.尋找問題的歸因；

3.解決問題的措施和行動；

4.問題解決以后的評估與反思.

這四個步驟貫穿校本教研的全過程

行動研究就是在研究和行動之間不斷循環(huán)的過程.

實(shí)際問題往往不是一次就能解決，實(shí)踐本身也是一個不斷延續(xù)的過程，所以行動研究的過程就是一個“研究——行動——再研究——再行動----”的過程。在不斷向高層次的循環(huán)往復(fù)中促進(jìn)教師不斷提高完善，提升教學(xué)水平。行動研究基本過程: