單元?單篇?單項：閱讀策略單元反思向度作者:汪潮作者簡介：汪潮，浙江外國語學(xué)院教育學(xué)院。原發(fā)信息：《福建教育：小學(xué)版》（福州）2020年第20209期第32-35頁內(nèi)容提要：統(tǒng)編小學(xué)語文教科書富有創(chuàng)意地編排了閱讀策略單元，但在課堂教學(xué)中普遍存在一些問題，值得我們反思。文章結(jié)合具體教學(xué)案例，從單元整體教學(xué)、單篇課文教學(xué)、單項練習(xí)教學(xué)三個方面分析策略單元教學(xué)的問題，并提出改進思路和建議。?閱讀策略/單元/單篇/單項期刊名稱：期、學(xué)語文教與學(xué)》復(fù)印期號：2021年02期統(tǒng)編小學(xué)語文教科書富有創(chuàng)意地編排了閱讀策略單元，包括三年級上冊的預(yù)測單元、四年級上冊的提問單元、五年級上冊的提高閱讀速度單元和六年級上冊的有目的閱讀單元。盡管只有4個單元，也盡管整套教材只使用了一個學(xué)期，但在課堂教學(xué)中還是普遍存在一些問題，值得我們反思。一、單元整體教學(xué)人……”這一自然段中常常出現(xiàn)"如果……總會""假如……總要……”的表述，如果學(xué)生熟悉這種結(jié)構(gòu)及其表達的意思，閱讀的速度就會更快。2.任務(wù)驅(qū)動當(dāng)下的課堂常常是在熱鬧的情境下開展愉快的活動，內(nèi)容豐富，形式多樣，確實有助于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，但是這種熱鬧背后往往又缺少任務(wù)驅(qū)動，缺乏思維含量，所以課堂效果并不是很令人滿意。對于閱讀策略單元而言，教學(xué)更應(yīng)有明確的任務(wù)意識，才能真正落實能力的提升。因此，教師應(yīng)該注意創(chuàng)設(shè)基于學(xué)習(xí)任務(wù)的閱讀樣式，我以六年級上冊"有目的的閱讀"這一單元為例嘗試說明。一是為了一個判斷。本單元《宇宙生命之謎》這一課的課后思考題之一是"如果你想探究下面這些問題，會怎樣閱讀這篇課文"，不同的問題指向不同的閱讀樣式。教材給出的第一個問題是"科學(xué)家是怎樣判斷其他星球有沒有生命的呢"。顯然，這是一個關(guān)于"判斷"的學(xué)習(xí)任務(wù)。教師可以據(jù)此形成有關(guān)這一主題的任務(wù)驅(qū)動閱讀樣式：找找斷定結(jié)論，判斷真假T讀讀關(guān)鍵詞句，理解語言T畫畫論證框架，科學(xué)判斷。二是為了一種可能。同樣還是這道思考題，教材給出的第二個問題是"人類是否有可能移居火星"。這是一個關(guān)于"可能性”的學(xué)習(xí)任務(wù)，因而可以形成這一主題的閱讀樣式：自學(xué)，明確人類生存的條件一批注，了解科學(xué)家的論證情況一梳理，認識現(xiàn)實不具備的條件一議論，滲透哲學(xué)啟蒙教育。三是為了一次參觀。本單元《故宮博物院》的閱讀提示之一是"下面提供了兩個目的，和同學(xué)們交流：你會怎樣根據(jù)不同的目的閱讀下面的材料”，教材給出的第一個目的是"為家人計劃一日游，畫一張故宮參觀路線圖"，這是一個關(guān)于"畫參觀路線圖"的學(xué)習(xí)任務(wù)，教學(xué)的基本步驟可以是：①讀讀。閱讀提供的材料一（課文）。②圈圈。畫出故宮的主要景點。③畫畫。在提供的材料四（故宮地圖）上畫出路線圖。四是為了一場講解。同樣還是上述閱讀提示，教材給出的另一個目的是"選擇一兩個景點，游故宮的時候為家人作講解"，這是一個關(guān)于"景點講解"的學(xué)習(xí)任務(wù)，是一次選擇性學(xué)習(xí)、讀寫結(jié)合的口頭表達訓(xùn)練。因此，教學(xué)中可以分為4步進行：①初讀課文，畫出景點名稱。主要景點是前三殿（太和殿、中和殿和保和殿）和后三宮（乾清宮、交泰殿、坤寧宮）以及長方形小廣場、御花園等。②選擇景點，把握基本內(nèi)容。主要是位置、規(guī)模、設(shè)備及用途。③根據(jù)要求，寫出講解稿子。景點講解稿要用口頭語言表述，以課文的文本內(nèi)容為主，可適當(dāng)增加一些其他材料中獲得的信息。④熟讀稿子，現(xiàn)場模擬講解。模擬講解要注意創(chuàng)設(shè)現(xiàn)場情境、安排互動應(yīng)對和解答疑問環(huán)節(jié)。閱讀策略單元作為一種培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力的初步嘗試，其教學(xué)的模式和方法必然需要不斷修正和完善。每一次基于問題反思的解讀與教學(xué)，可以讓我們更深刻地理解這類單元的意義與價值。受傳統(tǒng)單一課文教學(xué)模式的影響，有的教師在教學(xué)閱讀策略單元時缺乏單元整體意識和全局觀念，沒有對單元中的各個因素進行聯(lián)系的、優(yōu)化的設(shè)計，主要表現(xiàn)為：忽視"篇章頁"的教學(xué)，缺乏"閱讀群"構(gòu)建，缺少單元融合學(xué)習(xí)的思想。.關(guān)于"篇章頁"的反思篇章頁要不要教？與以往的教材不同，統(tǒng)編教科書從三年級上冊開始，在每一個單元起始設(shè)有篇章頁，又稱"卷首語"或"導(dǎo)語"等。一般來說，篇章頁是一種總結(jié)性的概括頁面，包括了本單元的人文要求和語文要素。篇章頁的畫面往往也和本單元課文的主題思想有關(guān)。因此，篇章頁不僅是教材的裝飾頁，還蘊含著閱讀教學(xué)的重要內(nèi)容。但要注意的是，篇章頁是一個單元的主導(dǎo)思想的說明，而不是本單元教學(xué)內(nèi)容的全部，我們不可能將所有教學(xué)都圍繞單元導(dǎo)語中的要點來設(shè)用口實施。篇章頁教什么？我在教學(xué)觀察中發(fā)現(xiàn)，有的教師對篇章頁視而不見，也有的教師只是簡單地讀一遍。其實，單元篇章頁從人文要求和語文要素兩個方面提出了本單元的教學(xué)要求，這是教學(xué)的重要內(nèi)容，因而有必要進行深入解讀。例如，三年級上冊第四單元是預(yù)測策略單元，篇章頁的人文要求是"猜測與推理，使我們的閱讀之旅充滿了樂趣"。這里的猜測與推理是兩個不同的概念，具體表現(xiàn)在：一是二者含義不同。猜測，又稱猜度、揣測，是指憑某些線索進行主觀猜測。推理，是指根據(jù)已經(jīng)知道的事物邏輯推想不知道的事情。二是側(cè)重點不同。猜測側(cè)重于"猜"，邏輯較弱，沒有根據(jù)也可以。推理的邏輯較強，必須有根據(jù)。三是主客觀的區(qū)別。猜測大多是人的主觀想象，是心理上的預(yù)測，而推理更多是根據(jù)事物因果關(guān)系的邏輯判斷，客觀性相對更強。除此之外，篇章頁還明確了三點語文要素：一是預(yù)測的意識，即"一邊讀一邊預(yù)測，順著故事情節(jié)去猜想"。這就要求教師在教學(xué)本單元時應(yīng)對學(xué)生進行初步的預(yù)測意識和習(xí)慣的培養(yǎng)。二是預(yù)測的方法，即"學(xué)習(xí)預(yù)測的一些基本方法"。三是預(yù)測的初步運用，即"嘗試續(xù)編故事”。因此，本單元的閱讀教學(xué)應(yīng)圍繞上述要求，并達成相應(yīng)目標(biāo)。從外表來看，本單元共有3個目標(biāo)，但其實本單元只有一個終極目標(biāo)，就是要教會學(xué)生學(xué)習(xí)續(xù)寫故事，因為續(xù)寫故事是學(xué)生的預(yù)測能力、思維能力、想象能力和語言表達能力的綜合表達。篇章頁怎樣教？我認為，大致可以有兩種教學(xué)思路：一是非連續(xù)性文本閱讀。篇章頁的文字說明都十分簡短，左上方會用一兩句話點明單元主題（或是名言警句等），是人文要求，右下方是語文要素，包括閱讀、習(xí)作教學(xué)內(nèi)容、單元學(xué)習(xí)要求等，教師可據(jù)此進行非連續(xù)性文本的閱讀指導(dǎo)，或圈出重點詞，或舉例說明，或聯(lián)系課文內(nèi)容理解。二是看圖理解。統(tǒng)編教科書的篇章頁都是精心繪制的圖畫，教師可以指導(dǎo)學(xué)生讀圖、解圖和說圖，并以圖畫作為支架，提取相關(guān)的學(xué)習(xí)信息。.關(guān)于"閱讀群"的反思在觀察閱讀策略單元的課堂中我發(fā)現(xiàn)，有的教師會將策略單元的課文一篇一篇孤立地進行教學(xué)，盡管教學(xué)設(shè)計全面，教學(xué)過程也能落實，但是"各自為政"，缺乏聯(lián)系，無法發(fā)揮教學(xué)的整體優(yōu)化效應(yīng)。其實，統(tǒng)編教科書的策略單元的編寫表達的正是〃閱讀群〃的理念（如下表）：例如，三年級上冊預(yù)測策略單元由一篇精讀課文《總也倒不了的老屋》和兩篇略讀課文《胡蘿卜先生的長胡子》《小狗學(xué)叫》，以及口語交際《名字里的故事》、習(xí)作《續(xù)寫故事》和“語文園地四"構(gòu)成。整個單元以"預(yù)測"為主線，進而提出每篇課文所需要學(xué)習(xí)的核心能力：《總也倒不了的老屋》要求學(xué)會基本的預(yù)測方法；《胡蘿卜先生的長胡子》要求學(xué)會預(yù)測故事情節(jié)會怎樣開展；《小狗學(xué)叫》要求學(xué)會根據(jù)故事情節(jié)等預(yù)測故事結(jié)局，等等。以"預(yù)測"為主線串聯(lián)的種種能力目標(biāo)，突出了單元目標(biāo)的遞進性與開展性，讓整個單元呈現(xiàn)一個"閱讀群"的樣態(tài)。比方，學(xué)習(xí)第一課應(yīng)了解一些預(yù)測的基本方法，學(xué)習(xí)第二課應(yīng)學(xué)會有依據(jù)地預(yù)測故事情節(jié)，學(xué)習(xí)第三課應(yīng)學(xué)會預(yù)測合理的結(jié)局，由此可知，第一課是后兩節(jié)課學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，后兩節(jié)課的學(xué)習(xí)又為學(xué)生能獨立續(xù)編故事，也就是單元習(xí)作做好準備。一個關(guān)于預(yù)測的“閱讀群"就這樣建立起來。同時，從具體層面來看，第一篇課文與第二、三篇課文之間還存在一種講練關(guān)系和學(xué)用邏輯。這是教材編寫中一種集合的思維方式，在這一單元中主要表達為"培養(yǎng)預(yù)測意識寅學(xué)習(xí)預(yù)測故事經(jīng)過寅練習(xí)預(yù)測故事結(jié)局”的思維過程，

最終以"續(xù)寫故事"為歸宿。這樣結(jié)構(gòu)嚴密、層次推進的單元編排，有助

于學(xué)生體驗閱讀預(yù)測的整個過程，逐步提升預(yù)測能力。因此，教師在教學(xué)本單元時應(yīng)格外注重"閱讀群”的意識，并滲透到教學(xué)設(shè)計中。.關(guān)于單元融合學(xué)習(xí)的反思同樣以預(yù)測策略單元的教學(xué)為例，本單元除了要在課文教學(xué)中提升學(xué)生策略運用的能力，還需要在多個綜合性的融學(xué)環(huán)節(jié)加以訓(xùn)練和落實。比如，語文園地四的"交流平臺"通過三人對話情境設(shè)計了關(guān)于"預(yù)測"的交流過程。又如，本單元的習(xí)作《續(xù)寫故事》提出"下面的圖講了什么事情？接下來可能會發(fā)生什么？請你把故事寫完"，這是本單元針對預(yù)測策略的"讀寫一體化"設(shè)計，同樣屬于預(yù)測策略的運用練習(xí)。本次習(xí)作集看圖作文、續(xù)寫作文、片段作文于一體，重點訓(xùn)練的是學(xué)生觀圖、分析、想象、猜測、推理、表達的能力。再如，本單元口語交際《名字里的故事》聚焦"我的名字"，提示語中寫道："你的名字里也許飽含著他們對你的期待，說不定還藏著一個故事呢！"一個人的名字往往蘊含著父母對孩子的美好期待，名字中的引申義和文化義，更是可以作為預(yù)測的內(nèi)容。當(dāng)我們得知一個人姓名時，往往會下意識地預(yù)測名字背后的含義，這個運用預(yù)測策略的情境對于學(xué)生而言是比擬熟悉也比擬容易產(chǎn)生代入感的?？梢?，這是教材編者有意安排的預(yù)測策略在口語交際中的具體運用。雖然本單元語文園地的"識字加油站""詞句段應(yīng)用"欄目教學(xué)中沒有關(guān)于"預(yù)測”的明確要求，但這正好為教師提供了一個空白的生發(fā)點：是否可以在相應(yīng)環(huán)節(jié)中滲透預(yù)測的意識，進行必要的預(yù)測教學(xué)的設(shè)計，從而讓單元融合學(xué)習(xí)更深入、更到位？類似這樣的思考，也可以讓策略的教學(xué)更加豐富、深入。二、單篇課文教學(xué)統(tǒng)編教科書在單元編寫方面有普通單元和特殊單元之分，但是不少教師在教學(xué)時還是混為一談，進行類似的設(shè)計和實施。閱讀策略單元屬于一種特殊單元，教師在設(shè)計教學(xué)環(huán)節(jié)時應(yīng)抓住獨特之處，我以四年級上冊第二單元第一篇課文《一個豆莢里的五粒豆》為例加以說明。.精準理解閱讀提示本單元是一個提問策略單元，在這個單元的每篇課文前都設(shè)有閱讀提示，也許有的教師會選擇讓學(xué)生通讀一遍即可，但我認為應(yīng)該據(jù)此展開具體的教學(xué)。比方《一個豆莢里的五粒豆》的閱讀提示是"讀課文，積極思考，看看你可以提出什么問題”，教師不妨據(jù)此分四步推進：第一步是默讀。默讀比出聲地讀更有利于學(xué)生思考，同時注意讓學(xué)生一邊默讀，一邊圈畫、批注，養(yǎng)成"不動筆墨不讀書"的閱讀習(xí)慣。第二步是思考。讓學(xué)生想想這個閱讀提示中的具體閱讀要求（讀課文、勤思考、提問題）。第三步是敘說?？梢宰屢幻麑W(xué)生嘗試說說上述方面的具體要求，最好是分點說明。第四步是修補?？梢杂蓪W(xué)生或教師對前一環(huán)節(jié)的敘說進行修正或補充說明，從而精準理解閱讀的要求。.表述問題的訓(xùn)練轉(zhuǎn)化這篇課文的課后思考題中明確要求："讀完課文，把你的問題寫下來。"實際課堂中，有的教師會用較少的時間讓學(xué)生快速寫出問題。其實，這仍舊需要經(jīng)歷一個學(xué)習(xí)過程，也就是要將其轉(zhuǎn)化為一個表述問題的語言訓(xùn)練，包括口頭語言和書面語言的訓(xùn)練。只有經(jīng)歷這個過程，學(xué)生對問題的理解才是清楚的。因此，不妨分三步展開學(xué)習(xí)：第一步，先用口語敘說自己的問題。這是較為簡單的，但宜少不宜多，建議每人一次提出兩個自己認為最重要的問題。第二步，在學(xué)習(xí)單上或課文空白處寫下自己的問題，比擬建議直接批注在書上，這樣更快捷、更直觀，也更有針對性。第三步，仔細檢查自己寫的問題，從內(nèi)容意思和表達形式兩個方面對問題進行后續(xù)整理。看似簡單的步驟，其實有助于學(xué)生形成良好的提問習(xí)慣，自然也落實了編者意圖。."問題清單"的使用此外，課后思考題中還呈現(xiàn)了"問題清單"，引導(dǎo)學(xué)生將提出的問題或需要解決的問題列成表格。這是"提問”鏈式學(xué)習(xí)中的一個基本環(huán)節(jié)，可以說是分析問題和解決問題的前提。通過“問題清單"，學(xué)生往往可以更清晰地知道自己要解決什么問題，或者發(fā)散思維，發(fā)現(xiàn)更多的問題，這樣一來，對問題、對文本的認識才可能更全面。在《一個豆莢里的五粒豆》這節(jié)課的教學(xué)中，"問題清單”的學(xué)習(xí)過程可以這樣安排：①讓學(xué)生自己先模仿教材提供的問題清單畫出"個人問題清單"。②在學(xué)習(xí)小組中匯集、整理成"小組問題清單"。③在班級交流后，師生共同完成"班級問題清單"，并張貼在黑板上，供學(xué)生討論。在這個過程中，"問題清單”的作用與意義不斷深化，學(xué)生的提問能力也得到提高。."主問題"的設(shè)計有的教師認為，課堂上多提問題，多問幾個"為什么"，就是培養(yǎng)學(xué)生的問題意識，就是啟發(fā)式教學(xué)。但實踐證明，這樣往往只會讓課堂發(fā)問泛化。持續(xù)不斷的問答中充滿了大量的是非問和填空問，甚至不少問題根本不需學(xué)生思考，"照本宣科"就能應(yīng)答自如，導(dǎo)致學(xué)生的真思維被外表上的課堂熱鬧所掩蓋。因此，閱讀需要一個"主問題"。這是相對于閱讀教學(xué)中那些零散的、短暫的、淺層的問答式提問而言的，它能在閱讀教學(xué)過程中起主導(dǎo)作用和支撐作用，能從整體參與性上引發(fā)學(xué)生關(guān)注、理解、探究關(guān)鍵內(nèi)容。但是，對于"主問題"的設(shè)計，不少教師也存在認識誤區(qū)，認為"主問題"應(yīng)面面俱到，涵蓋文本的所有問題，甚至認為一節(jié)課只能設(shè)計一個"主問題"。其實，"主問題”的關(guān)鍵不在數(shù)量，而是要能夠把假設(shè)干個小問題提煉成大問題，創(chuàng)設(shè)一個相對集中的問題情境，讓學(xué)生可以集中以一兩個"主問題”進行研讀和深究，獲得"一課一得"的實際效果。三、單項練習(xí)教學(xué)觀察課堂后會發(fā)現(xiàn)，如果教師只是采用串講的方式進行策略單元中的課文教學(xué)，忽視與策略有關(guān)的專題訓(xùn)練和任務(wù)驅(qū)動，就會導(dǎo)致策略指導(dǎo)難以落到實處。因此，單項練習(xí)教學(xué)對于策略單元而言有其重要意義。L專項訓(xùn)練假設(shè)要提高閱讀策略水平，就應(yīng)讓學(xué)生經(jīng)歷相對深入的專項訓(xùn)練。以五年級上冊"提高閱讀速度”策略單元為例，我們可以結(jié)合閱讀策略提示和課文具體內(nèi)容，提出至少3種本單元必須訓(xùn)練和落實的快速閱讀方法。首先是連詞成句地讀。要使閱讀具有較快的速度，必然要連詞成句地讀，逐句逐行地讀，這樣有利于調(diào)動視覺感受的潛能。這更接近于一種概念閱讀法，即抓住句子的主干，句子的主要信息知道了，對句子、段落的理解就快了，閱讀的速度自然會加快了。比方這一單元的《將相