文檔來源為:從網(wǎng)絡(luò)收集整理.word版本可編輯.歡迎下載支持.【關(guān)鍵字】教師際視野中的教師專業(yè)發(fā)展【關(guān)鍵字】教師際視野中的教師專業(yè)發(fā)展香港中文大學(xué)教育行政與政策學(xué)系盧乃桂鐘亞妮［摘要］教師專業(yè)發(fā)展在當(dāng)前教育改革中具有重要地位。本文的主要目的，是介紹西方國家教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域的最新進(jìn)展，并探討教育政策環(huán)境對教師專業(yè)發(fā)展的影響。文章闡述教師專業(yè)發(fā)展的界定、目的、功能、影響因素及其評價(jià)，指出教師學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)社群在西方學(xué)術(shù)討論中已經(jīng)成為探討焦點(diǎn)。國家和市場對西方國家教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)施有重要影響。［關(guān)鍵詞］教師專業(yè)發(fā)展教育變革教師學(xué)習(xí)國家市場20世紀(jì)中葉以來，戰(zhàn)后的經(jīng)濟(jì)擴(kuò)張、冷戰(zhàn)、民主權(quán)利運(yùn)動以及史無前例的科學(xué)與技術(shù)革命——從空間探索到計(jì)算機(jī)時代的崛起——皆深深影響著教育研究、教育理論和實(shí)踐(Lieberman,1998)。［］隨著以綜合國力比賽為主的國際比賽日趨激烈，教育質(zhì)量便成為國際比賽中致勝的關(guān)鍵。世界各國紛紛推行教育改革。在眾多教育改革的政策與實(shí)踐中，教師和教師專業(yè)發(fā)展已經(jīng)成為旨在提高所有學(xué)生學(xué)習(xí)成就的教育改革和學(xué)校改進(jìn)的關(guān)鍵(Fullan&Hargreaves,1996)o［］當(dāng)前，我國教師教育面臨著許多重大變化。教育部副部長袁貴仁在2005年度教師教育工作會議上指出：從教育外部來看，世界各國綜合國力的激烈比賽和我國社會主義現(xiàn)代化建設(shè)的快速發(fā)展，對我國教師教育和教師隊(duì)伍建設(shè)提出了新的要求；從教育內(nèi)部來看，我國教育的改革發(fā)展，對教師教育和教師隊(duì)伍建設(shè)提出了迫切要求。面對新形勢和新要求，我國教師教育和教師隊(duì)伍建設(shè)在理念、制度、政策和實(shí)施等層面上，都還存在一些急需解決的問題(袁貴仁，2005)。［］綜觀當(dāng)前比賽激烈的國際形勢及我國自身的發(fā)展需要，西方國家關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展的政策和實(shí)踐對中國的教師教育和教師隊(duì)伍建設(shè)無疑具有重要的啟示和借鑒意義。本文的主要目的，是介紹西方國家教師專業(yè)發(fā)展的最新進(jìn)展，并討論政策環(huán)境對教師專業(yè)發(fā)展的影響。文章闡述教師專業(yè)發(fā)展的界定、目的、功能、影響因素及其評價(jià)，指出教師學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)社群在西方學(xué)術(shù)討論中已經(jīng)成為探討焦點(diǎn)。國家和市場對西方國家的教師專業(yè)發(fā)展有重要影響。一、教師專業(yè)發(fā)展與教育變革二戰(zhàn)以來，伴隨著全球化的浪潮，世界已經(jīng)進(jìn)入到信息時代和后工業(yè)時代。全球社會日趨復(fù)雜，這需要人們不斷學(xué)習(xí)以應(yīng)對各種挑戰(zhàn)，同時也對教育提出更新、更高的要求。世界各國紛紛推行教育改革，希望通過大力發(fā)展教育，建立本國或者本地區(qū)潛在的、龐大的人才庫，從而提高綜合國力，維持或增強(qiáng)其在全球化市場中的比賽力(盧乃桂，2000)。［］80年代以來，美國先后進(jìn)行了三波教育改革：教育改革的第一股浪潮旨在通過國家指令性課程和考試提高成績和成就；第二股浪潮旨在改進(jìn)教學(xué)和教師教育；第三股浪潮在重構(gòu)學(xué)校的同時，為學(xué)習(xí)設(shè)定更加富有挑戰(zhàn)性的標(biāo)準(zhǔn)，以達(dá)至更好的結(jié)果(Speck&Knipe,2001)。［］在上述諸多教育改革的政策與實(shí)踐中，各地學(xué)者都認(rèn)識到教師專業(yè)發(fā)展在改進(jìn)教育的各種努力中的重要性。如果要使學(xué)生取得更大進(jìn)步，教師專業(yè)必須得到持續(xù)、高質(zhì)量的發(fā)展。人們希望教師通過專業(yè)發(fā)展提升自身素質(zhì)，從而為學(xué)生的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備高質(zhì)素的教師、進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。教師專業(yè)發(fā)展在所有教育改革策略中居于0文檔收集于互聯(lián)網(wǎng)，如有不妥請聯(lián)系刪除.文檔來源為:從網(wǎng)絡(luò)收集整理.word版本可編輯.歡迎下載支持.中心地位，是所有學(xué)校改進(jìn)計(jì)劃的中心（Adey，2004），［］是學(xué)校發(fā)展和教育改革的成敗關(guān)鍵（Hargreaves,1994;Day,1999）。［］教師專業(yè)發(fā)展與學(xué)校變革、教育改革之間的關(guān)系可以用圖1表示：（圖1：資料來源：Adey：Theprofessionaldevelopmentofteachers:Practiceandtheory,2004:5）二、教師專業(yè)發(fā)展的性質(zhì)、實(shí)踐與評價(jià)（一）教師專業(yè)發(fā)展的界定對于教師專業(yè)發(fā)展的界定，學(xué)者有不同的論述。Hargreaves&Fullan（1992）指出，教師發(fā)展可以從知識與技能的發(fā)展、自我理解和生態(tài)改變?nèi)齻€方面來理解。［］Evans（2002）提出教師發(fā)展最基本的是態(tài)度上和功能上的發(fā)展。前者是教師在態(tài)度上的改善過程，后者是專業(yè)表現(xiàn)改善的過程。其中態(tài)度上的發(fā)展包含智識性發(fā)展和動機(jī)性發(fā)展；功能上的發(fā)展體現(xiàn)為程序性發(fā)展和生產(chǎn)性發(fā)展。 ［］Hargreaves（1995）認(rèn)為，教師專業(yè)發(fā)展不僅應(yīng)包括知識、技能等技術(shù)性維度，還應(yīng)該廣泛考慮道德、政治和情感的維度。［］Day（1999）綜合眾多學(xué)者的觀點(diǎn)提出一個頗具包容性的界定：教師專業(yè)發(fā)展包涵所有自然的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和有意識組織的各種活動，這些經(jīng)驗(yàn)和活動直接或者間接地讓個體、團(tuán)體或?qū)W校得益，進(jìn)而提高課堂的教育質(zhì)量。教師專業(yè)發(fā)展是一個過程。在該過程中，具有變革力量的教師獨(dú)自或與人一起檢視、更新和拓展教學(xué)的道德目的；在與兒童、年輕人和同事共同渡過的教學(xué)生活的每一階段中，教師不斷學(xué)習(xí)和發(fā)展優(yōu)質(zhì)的專業(yè)思想、計(jì)劃與實(shí)踐必需的知識、技能和情感智能。他們的學(xué)習(xí)和發(fā)展，是具批判性的，因?yàn)榻處煵恢皇侵R和技能的受容器。［］綜上所述，我們可以把教師專業(yè)發(fā)展理解為教師不斷成長、不斷接受新知識、提高專業(yè)能力的過程。它包含教師在生涯過程中提升其工作的所有活動。在這一過程中，教師通過不斷的學(xué)習(xí)、反思和探究來拓寬其專業(yè)內(nèi)涵、提高專業(yè)水平，從而達(dá)至專業(yè)成熟的境界。教師專業(yè)發(fā)展強(qiáng)調(diào)教師的終身學(xué)習(xí)和終身成長，是職前培養(yǎng)、新任教師培養(yǎng)和在職培訓(xùn)、直至結(jié)束教職為止的整個過程。教師專業(yè)發(fā)展不僅包括教師個體生涯中知識、技能的獲得與情感的發(fā)展，還涉及與學(xué)校、社會等更廣闊情境的道德與政治因素。（二）教師專業(yè)發(fā)展的目的、功能與影響因素關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展的目的與功能，學(xué)術(shù)界也是眾說紛紜。Grundy和Robison（2004）認(rèn)為，教師專業(yè)發(fā)展有三個基本目的與功能：1）拓展：指教師在原有認(rèn)知基礎(chǔ)上引介和增加新的知識與技能；2）更新：指用最新成果取代過時的內(nèi)容，是對原有知識與實(shí)踐的轉(zhuǎn)換與變革；3）成長：指教師專業(yè)知識與技能程度的提升。他們認(rèn)為，專業(yè)發(fā)展是教師專業(yè)生涯的內(nèi)在組成部分，教師知識技能與判斷力的不斷拓展、更新和成長有助于改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐。［］Day和Sachs（2004）提出，教師專業(yè)發(fā)展的基本功能包括三個方面：通過改善實(shí)踐促進(jìn)教育政策的推行；通過改進(jìn)教師表現(xiàn)提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成就；提升教學(xué)專業(yè)的身份與地位。［］1文檔收集于互聯(lián)網(wǎng)，如有不妥請聯(lián)系刪除.文檔來源為:從網(wǎng)絡(luò)收集整理.word版本可編輯.歡迎下載支持.影響教師專業(yè)發(fā)展的因素十分復(fù)雜，包括教師自身的專業(yè)知識能力、個人和專業(yè)經(jīng)歷、情感和心理因素等個人因素。此外，學(xué)校等環(huán)境因素也會對之產(chǎn)生影響。Grundy和Robison（2004）提出：教師專業(yè)發(fā)展有兩個推動力：一是來自系統(tǒng)的推動力，包括學(xué)校和社會等因素的影響；二是個體自身的推動力，受到教師生涯發(fā)展階段和生活經(jīng)驗(yàn)的影響。[]Kelchtermans（2004）認(rèn)為：雖然教師專業(yè)發(fā)展是一個高度個體化的學(xué)習(xí)過程，但它不是在真空中發(fā)生的，而是個體教師與情境交互作用的結(jié)果。這種情境可以從空間和時間兩個維度來考慮。教師專業(yè)發(fā)展的空間情境是指教師工作于其中的社會、組織和文化環(huán)境。教師工作情境由不同層面構(gòu)成，例如：教師與同事、家長、校長等人員形成的多重社會交往；學(xué)校中特有的文化，包括規(guī)范、價(jià)值、習(xí)慣與傳統(tǒng)等；學(xué)校政治與組織架構(gòu)等等。同僚關(guān)系與協(xié)作是學(xué)校發(fā)展、成功實(shí)施革新以及教師發(fā)展的重要決定因素；沖突也是社群的中心。因此，對教師發(fā)展有影響的工作情境不能視為單一線性的因果性影響，而是一個充滿闡釋與意義的相互交往的過程，通過意義建構(gòu)的過程進(jìn)行調(diào)控。[]Kelchtermans（2004）提出的教師專業(yè)發(fā)展的時間情境由教師個人生活經(jīng)歷和教學(xué)生涯構(gòu)成。教師在某一時段的學(xué)習(xí)有其先前的經(jīng)歷，也有對未來的期望。過去、當(dāng)下和未來構(gòu)成了教師的工作時間。不少學(xué)者通過敘事一傳記的方法對教師經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行記述、對教師專業(yè)生活和教師生涯階段進(jìn)行了大量研究。這些研究展現(xiàn)的不只是一系列事件的時間線索，而是有意義的敘事建構(gòu)；通過反思，教師將其體驗(yàn)建構(gòu)為有意義的故事，同時也不斷地建立和再建立教師身份以及教學(xué)理論。 []Goodson（1992）還認(rèn)為，教師的“生活故事”應(yīng)該放到更廣闊的社會歷史情境中去理解，從而建構(gòu)其“生活史”。[]綜上所述，教師專業(yè)發(fā)展受到特定情境（時間和空間）的影響，個體教師的專業(yè)發(fā)展也可能影響學(xué)校的變革。由于專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容和目標(biāo)涉及教師和學(xué)校，個體的專業(yè)發(fā)展和組織的發(fā)展需要綜合起來進(jìn)行考慮（Day，1999）。[]（三）教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)施與評價(jià).教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)施自20世紀(jì)40年代早期以來，學(xué)者們根據(jù)各自的視角、目的和需要而采用多樣的方法和途徑對教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)行了大量而豐富的研究。90年代至今，教育界日益清晰地認(rèn)識到專業(yè)發(fā)展在學(xué)校發(fā)展和教育變革中的中心地位。教師專業(yè)發(fā)展逐漸走向以學(xué)校為本，逐漸融入教師和學(xué)校的生活，也日趨系統(tǒng)化。Speck（2001）在Sparks&Hirsh（1997）觀點(diǎn)的基礎(chǔ)之上對60年代至90年代教師專業(yè)發(fā)展的范式轉(zhuǎn)移進(jìn)行歸納和總結(jié)，詳見下表1：[]從至個體發(fā)展零星、片斷式以學(xué)區(qū)為中心成人的需要和滿足脫離工作的培訓(xùn)專家的知識傳遞個體與組織發(fā)展的平衡清晰、連貫、系統(tǒng)的計(jì)劃學(xué)校為本學(xué)生的需要和學(xué)習(xí)成就；工作行為的改變多種形式融入工作的學(xué)習(xí)教師對教學(xué)與學(xué)習(xí)過程的學(xué)習(xí)2文檔收集于互聯(lián)網(wǎng)，如有不妥請聯(lián)系刪除.文檔來源為:從網(wǎng)絡(luò)收集整理.word版本可編輯.歡迎下載支持.普通教學(xué)技能培訓(xùn)者專業(yè)發(fā)展部門的功能針對教師可有可無的附加物衡量個體成就普通與具體內(nèi)容技能的結(jié)合咨詢者、計(jì)劃者、協(xié)調(diào)者、培訓(xùn)者管理者與教師的多重責(zé)任針對影響學(xué)生學(xué)習(xí)的每一個人成長必不可少的過程衡量學(xué)生成就表1：DevelopedbySpeck，2001；Sparks&Hirsh，1997:ProfessionalDevelopmentParadigmShift：1960sto1990s.教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)施是多向度的。Day和Sachs(2004)認(rèn)為教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)施主要有三種策略：1)以學(xué)校為本的(school-based)教師專業(yè)發(fā)展，把學(xué)校視為教師探究和發(fā)展的場所。2)伙伴協(xié)作(partnerships)：注重學(xué)校與大學(xué)和其他團(tuán)體之間的協(xié)作，旨在通過平等、互惠的有效協(xié)作提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成就和改善教師實(shí)踐。3)網(wǎng)絡(luò)(networks)：建立教師和學(xué)校之間的網(wǎng)絡(luò)，借此減少教師的封閉與保守。網(wǎng)絡(luò)可以分布于學(xué)校內(nèi)部，也可延伸至地區(qū)甚至全國。網(wǎng)絡(luò)把個體教師與教師社群中的學(xué)習(xí)機(jī)會聯(lián)系起來，致力于課堂及學(xué)校改進(jìn)。［］當(dāng)前教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域中，教師學(xué)習(xí)和教師學(xué)習(xí)社群(teacherlearningcommunities)的理念備受關(guān)注。不少學(xué)者都提出教師作為學(xué)習(xí)者( teacheraslearner)的概念，意在強(qiáng)調(diào)：教師專業(yè)發(fā)展是一個學(xué)習(xí)過程，專業(yè)發(fā)展就意味著教師的學(xué)習(xí)。［］教師學(xué)習(xí)既涉及個體特征，也涉及社會文化的特征。一方面，研究者集中關(guān)注個別教師的學(xué)習(xí)和發(fā)展。在優(yōu)質(zhì)專業(yè)發(fā)展活動中，個別教師通過有意義的學(xué)習(xí)，能夠增進(jìn)教學(xué)學(xué)科知識、加強(qiáng)對學(xué)生的理解，進(jìn)而改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐。Shulman等(2004)提出教師發(fā)展和學(xué)習(xí)的特征包括愿景、動機(jī)、理解、實(shí)踐和反思，教師學(xué)習(xí)應(yīng)該致力于認(rèn)知、性向、動機(jī)、表現(xiàn)和反思這五個范疇的發(fā)展。［］另一方面，諸多研究考慮教師所處的工作情境，注重構(gòu)建教師學(xué)習(xí)社群和網(wǎng)絡(luò)，以此為教師發(fā)展提供支持性的環(huán)境。這類研究關(guān)注教師團(tuán)隊(duì)探詢與改進(jìn)實(shí)踐時的協(xié)作交往，以及交往溝通規(guī)范和信任的建立與維持，并且表明：強(qiáng)有力的專業(yè)發(fā)展社群有助于改進(jìn)教學(xué)和促進(jìn)教育改革(Little,2002)。［］在學(xué)習(xí)社群中，教師擁有言說和學(xué)習(xí)的機(jī)會，共同探討學(xué)科知識、學(xué)生與教學(xué)，讓教師在交流與對話中重新認(rèn)識和理解實(shí)踐、持續(xù)學(xué)習(xí)并改善實(shí)踐。教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群的建構(gòu)也能讓學(xué)校成員產(chǎn)生信任感和歸屬感，有助于在學(xué)校中建立協(xié)作的文化、共享的愿景和價(jià)值?？傊?，以個體為分析單元，探究個別教師的課堂實(shí)踐與專業(yè)學(xué)習(xí)，以及以團(tuán)隊(duì)為分析單元，關(guān)注教師學(xué)習(xí)社群對教師學(xué)習(xí)的作用，這兩種研究取向都為我們理解教師的學(xué)習(xí)和發(fā)展提供了頗有價(jià)值的洞見(Borko,2004)。［］.教師專業(yè)發(fā)展的評價(jià)實(shí)施教師專業(yè)發(fā)展的各種政策和策略，其最終目的是改善和提高學(xué)生的學(xué)習(xí)。一些研究者開始通過經(jīng)驗(yàn)性研究評價(jià)教師專業(yè)發(fā)展活動對教學(xué)或?qū)W生成就的影響。Guskey(2000)為教師專業(yè)發(fā)展的評價(jià)提供了一個包容性的架構(gòu)，以此了解專業(yè)發(fā)展活動的影響和有效性。他認(rèn)為，專業(yè)發(fā)展是一個動態(tài)的過程，隨著時間的推移而不斷變化，需要考慮組織的不同層面。專業(yè)發(fā)展受到內(nèi)容、過程與情境的影響。這些因素決定了專業(yè)發(fā)展活動對參與者的知識與實(shí)踐等方面產(chǎn)生的影響。Guskey(2000)指出：為了適當(dāng)?shù)卦u價(jià)專業(yè)發(fā)展的復(fù)雜過程，必須考慮五個關(guān)鍵層面：參3文檔收集于互聯(lián)網(wǎng)，如有不妥請聯(lián)系刪除.文檔來源為:從網(wǎng)絡(luò)收集整理.word版本可編輯.歡迎下載支持.與者的回應(yīng)、參與者的學(xué)習(xí)、組織支持與變化、參與者應(yīng)用新知識和技能的情況和學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果。這個評價(jià)過程不僅能夠讓人們理解教師專業(yè)發(fā)展活動的影響，而且能夠讓人們從中學(xué)習(xí)進(jìn)而改善隨后的專業(yè)發(fā)展實(shí)踐。［］有學(xué)者認(rèn)為：在以上Guskey所提出的五個評價(jià)層面的基礎(chǔ)上，還需要增加一個層面，即關(guān)注評價(jià)前的先在條件(Muijs,Day，Harris&Lindsay,2004)。［］這些先在條件包括：專業(yè)發(fā)展活動背后的動機(jī)和原因，選擇某一特定形式的原因，以及影響活動選擇和發(fā)展的政策背景和其他因素。因此，評價(jià)教師專業(yè)發(fā)展活動首先需要考慮先在條件，隨后對Guskey提出的五個層面進(jìn)行評價(jià)。此外，從綜合的角度來看，教師專業(yè)發(fā)展活動的評價(jià)還需要考慮成本和效益問題，但目前對這一問題的研究甚少。［］三、西方國家教育政策環(huán)境對教師專業(yè)發(fā)展的影響教師專業(yè)發(fā)展不僅僅是個別教師在知識、技能與實(shí)踐方面的學(xué)習(xí)和提升，它發(fā)生在變動不居的社會之中，受到各種情境因素的影響。本部分從國家和市場兩個角度探討教育政策環(huán)境對教師專業(yè)發(fā)展的影響。哈貝馬斯(Habermas,1987)在對社會系統(tǒng)層面的管理機(jī)制研究中提出：國家(state)是以權(quán)力為中介的行政管理系統(tǒng)，市場(market)則是以金錢為媒介的經(jīng)濟(jì)系統(tǒng)。系統(tǒng)通過金錢和權(quán)力的機(jī)制達(dá)到。［］教育處于社會系統(tǒng)之中，教師專業(yè)發(fā)展的政策同樣受到國家和市場這兩種力量的影響。國家對教師專業(yè)發(fā)展的影響主要表現(xiàn)為制定各種教師和教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)與規(guī)定。當(dāng)前，美國教師專業(yè)發(fā)展的策略主要包括：以標(biāo)準(zhǔn)為導(dǎo)向的策略，其目的是為教師的專業(yè)表現(xiàn)確立目標(biāo)；學(xué)校為本的策略，關(guān)注教學(xué)實(shí)踐發(fā)生的學(xué)校和社群層面的變革；以發(fā)展為導(dǎo)向的策略，關(guān)注個體教師的能力發(fā)展與學(xué)習(xí)需求。這三種策略共同支持或促進(jìn)教師學(xué)習(xí)與發(fā)展(Lieberman，McLaughlin，2000)。［］Little(2004)認(rèn)為，美國教師專業(yè)發(fā)展主要有兩股推動力：1)植根于教學(xué)實(shí)踐：認(rèn)為教學(xué)改進(jìn)源自教師對學(xué)生學(xué)習(xí)的深入理解，教師需要在實(shí)踐中學(xué)習(xí)和向?qū)嵺`學(xué)習(xí)；2)傾向于對教學(xué)和教師教育進(jìn)行更強(qiáng)的外部控制，認(rèn)為教學(xué)改進(jìn)來自于既定期望、制定標(biāo)準(zhǔn)性的政策并以此對實(shí)踐進(jìn)行控制。［］Elliott(2004)提出：英國教育改革(包括教師專業(yè)發(fā)展)的政策主要有兩種模式：以標(biāo)準(zhǔn)為導(dǎo)向和以教育學(xué)為導(dǎo)向。［］這些學(xué)者的共識在于：都認(rèn)為“標(biāo)準(zhǔn)”的制定是教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域中一個重要取向。美國州際初任教師評價(jià)與支持聯(lián)合會(InterstateNewTeacherAssessmentandSupportConsortium,INTASC)和全國教學(xué)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)委員會(NationalBoardforProfessionalTeachingStandards,NBPTS)制定的標(biāo)準(zhǔn)就是其中的代表。標(biāo)準(zhǔn)的制定與實(shí)施能夠?yàn)榻虒W(xué)專業(yè)提供質(zhì)量保證機(jī)制，有助于提高教師素質(zhì)，進(jìn)而為學(xué)生提供優(yōu)質(zhì)教育。但與此同時，不少學(xué)者也注意到教師和教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)存在的弊端。美國、英國、澳大利亞等國制定的一系列教師和教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，使得國家對教師專業(yè)發(fā)展的影響日趨加強(qiáng)，以達(dá)到問責(zé)(accountability)和表現(xiàn)主義(performativity)的目的。［］標(biāo)準(zhǔn)與考試、問責(zé)和表現(xiàn)主義這樣的政策環(huán)境給教師的專業(yè)身份和專業(yè)發(fā)展帶來的影響已經(jīng)引起了一些學(xué)者的關(guān)注。市場對教師專業(yè)發(fā)展的影響主要反映在工商管理模式和管理主義(managerialism)等方面。隨著“新右”公共部門的改革，歐美等國教育改革政策的核心變?yōu)槭跈?quán)代理、地方分權(quán)和市場化(Day&Sachs,2004)。［］這樣的社會情境4文檔收集于互聯(lián)網(wǎng)，如有不妥請聯(lián)系刪除.文檔來源為:從網(wǎng)絡(luò)收集整理.word版本可編輯.歡迎下載支持.為教育領(lǐng)域中產(chǎn)生工商管理模式與管理主義提供了條件。公司管理模式強(qiáng)調(diào)效率、效能，以達(dá)到外界確定的目標(biāo)并參與公共問責(zé)。管理主義則通過市場拓展等組織手段去監(jiān)管公共服務(wù)。Sachs(2000，2001)指出：當(dāng)前占優(yōu)勢地位的話語反映了強(qiáng)烈的管理主義思想，因而產(chǎn)生教師身份的“企業(yè)化”概念：教師被認(rèn)為是理想教育服務(wù)和產(chǎn)品有效的、負(fù)責(zé)的提供者。這些產(chǎn)出必須有好的質(zhì)量，必須滿足顧客(消費(fèi)者)的需求。政府對質(zhì)量控制和評估的過程必須確保有效的表現(xiàn)以及產(chǎn)品質(zhì)量。教師因此被視為執(zhí)行他人制定的行動與計(jì)劃的技術(shù)性實(shí)行者。［］管理主義實(shí)行以后，教師、學(xué)校討論和關(guān)注的重點(diǎn)由教學(xué)轉(zhuǎn)移到管理系統(tǒng)和教學(xué)成果的問責(zé)上。由此產(chǎn)生的后果是：在日常工作中，教師花在處理文件、撰寫報(bào)告的時間比花在備課上的時間還多；教師制訂課程和備課的責(zé)任變得愈來愈不重要，相反，在技術(shù)和管理工作上的負(fù)擔(dān)卻愈來愈重(Apple,1990)。［］教育政策制訂者耗費(fèi)在管理系統(tǒng)上的投資十分龐大，但用在協(xié)助教師備課、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展和引發(fā)動機(jī)等方面則相對地較少(Darling-Hammond,1998)。［］管理主義的出現(xiàn)衍生了一連串與傳統(tǒng)教師專業(yè)概念相互矛盾的問題，使教師專業(yè)性和專業(yè)發(fā)展形式都有所改變。英國、美國、澳大利亞等國家進(jìn)行的公共部門改革及其保證政策使社會日益成為一個核數(shù)社會(auditsociety)，人們關(guān)切的是效率、效能和經(jīng)濟(jì)，通過公共問責(zé)使改革的實(shí)踐和